MAESTROS DEL SIGLO XXI

FÍSICA

2007-03-25T18:33:00.000-07:00

UNIDAD I: MAGNITUDES Y MEDIDAS

La Física es una ciencia natural que estudia los fenómenos físicos y la determinación de las leyes que rigen esos fenómenos.
Un fenómeno es todo cambio que se produce en la naturaleza. Se clasifican en físicos y químicos.
Un fenómeno físico es aquel que se produce sin alterar la estructura íntima de la sustancia, por ejemplo: a) la caída de un cuerpo, b) la compresión de un gas, c) la disolución de una sal, d) la flotación de un cuerpo, etc.
Un fenómeno químico es aquel que se produce alterando o modificando la estructura íntima de las sustancias que intervienen en dicho fenómeno, por ejemplo: a) la oxidación de un metal, b) la combustión de la madera, c) la reacción entre un ácido y un metal, etc.
La Física para su mejor estudio se compone de las siguientes partes:

Estática: estudio de las fuerzas en equilibrio

a) Sólidos
Cinemática: estudio del movimiento de los cuerpos

Dinámica: estudio del movimiento y de las fuerzas que lo producen

1) MECANICA

Hidrostática: estudio de líquidos en reposo

b) Líquidos
Hidrodinámica: estudio de los líquidos en movimiento

Neumostática: estudio de gases en reposo

c) Gases
Neumodinámica: estudio de los gases en movimiento
2) ACUSTICA
Estudio del sonido

3) TERMOSTATICA Y CALORIMETRIA
Estudio del calor, temperatura, dilatación de cuerpos

4) TERMODINAMICA
Estudio de las relaciones entre el trabajo y el calor

5) OPTICA
Estudio de la luz y de los fenómenos con ella vinculados

6) MAGNETISMO
Estudio de los imanes, sus acciones, etc.

7) ELECTROSTATICA
Estudio de las cargas eléctricas en reposo

8) ELECTRODINAMICA
Estudio de las cargas eléctricas en movimiento

9) ELECTROMAGNETISMO

10) FÍSICA NUCLEAR
Estudio del átomo, la energía nuclear y la radioactividad

EL METODO DE LA FÍSICA
La Física como ciencia natural emplea para el estudio de los fenómenos, el método científico experimental inductivo. Este método se fundamenta en la observación y en la experimentación.
· Observación: consiste en observar el fenómeno en las condiciones que el mismo se produce. Esta observación puede ser cualitativa en la que no es necesario tomar medidas, pero también puede ser cuantitativa, para lo cual se usan instrumentos sensibles y precisos como la lupa, el microscopio, el termómetro, el telescopio, el voltímetro, etc.
· Experimentación: es más activa que la observación. Se trata de repetir el fenómeno en el laboratorio para confirmar o desechar las hipótesis que se hayan elaborado.
· Medición: la observación como la experimentación se realizan a través de mediciones, expresadas por números y unidades. Todas las medidas están afectadas por errores, por lo tanto es necesario tomar precauciones y usar instrumentos de medidas precisos.
· Hipótesis: es la suposición que trata de explicar o interpretar el fenómeno observado.
· Ley Física: cuando la experimentación confirma la hipótesis, se establece una relación cuantitativa entre causa y efecto, denominada Ley Física.
· Teoría: cuando un trabajo científico ha finalizado, los resultados a los que llega tienen valor universal, es decir, basándonos en ellos podemos predecir que siempre que se den las mismas condiciones en las que se ha trabajado, se producirá el mismo fenómeno que se ha observado y explicado. Esto es, una Teoría científica, que tiene valor universal, ya que se comprobó repetidas veces en el laboratorio. Puede darse en el futuro que una experiencia haga que la Teoría no se confirme o que la contradiga, en ese caso, queda sin validez.

Ejemplo de aplicación del método científico: La observación permite afirmar que los cuerpos caen hacia la superficie terrestre. La experimentación demuestra que la caída de los cuerpos se cumple siguiendo la dirección de la vertical. Dejando caer esferas de igual tamaño desde una misma altura y midiendo el tiempo de cada caída se comprueba que los tiempos son iguales.
Conclusión: Los cuerpos caen siguiendo la dirección vertical y con la misma velocidad.
Hemos formulado una hipótesis (suposición). Experiencias posteriores permitirán desecharla o confirmarla. Si ocurre esto último la hipótesis queda como Ley Física.
La ciencias experimentales, como la Física y la Química, utilizan el denominado método científico experimental, cuyas principales fases vamos a analizar con un caso real: Para ello, imagínate a ti mismo como si fueras un científico y te plantearas dar una explicación a un fenómeno natural, por ejemplo: la aparición del arco iris.
¿Cómo planificarías tu actividad y que pasos darías hasta encontrar la respuesta a esa pregunta?.

1. La observación del fenómeno: es decir observar su aparición, las circunstancias en las que se produce y sus características. En otras palabras, luego de la observación viene el planteo de un problema a investigar.
¿En qué circunstancias aparece el arco iris?. Rta: La observación reiterada y sistemática del fenómeno te permitirá saber que el arco iris aparece cuando llueve y, a la vez hay Sol. La misma observación hará que te des cuenta de que el arco iris es visible cuando el observador se encuentra situado entre el Sol y la lluvia.
¿Cuál es la forma del arco iris?. Rta: La forma del arco iris es la de un arco de circunferencia.
¿Qué colores lo forman y en qué orden aparecen?. Rta: Podrás observar que existen siete colores diferentes en el arco iris y que son, desde adentro hacia fuera del arco iris, el violeta, el índigo, el azul, el verde, el amarillo, el anaranjado y el rojo.

2. La búsqueda de información: deben consultarse libros, enciclopedias o revistas científicas en los que se describa el fenómeno que se está estudiando, ya que en los libros se encuentra el conocimiento científico acumulado a través de la historia.
¿Coincide la información que has encontrado con las que obtuviste durante tu observación?. Rta: La consulta de cualquier libro de Física elemental te confirmará que las conclusiones a las que llegaste tras la observación son ciertas. Es decir:
a) El arco iris aparece y puede ser visto cuando llueve y, a la vez, haya Sol.
b) El arco iris siempre presenta los mismos colores y están en el mismo orden.
¿Qué otra información puedes obtener en los libros consultados?. Rta: La consulta de libros y revistas te hará saber que a veces aparecen dos arcos iris, si bien uno de ellos es mucho más tenue que el otro y, por tanto, es más difícil de ver.

3. La formulación de una hipótesis: después de haber observado el fenómeno y de haberse documentado suficientemente sobre el mismo, el científico debe buscar una explicación, para lo cual hace varias suposiciones, que luego, mediante comprobaciones experimentales, podrá explicar dicho fenómeno. Esta explicación razonable y suficiente se denomina hipótesis científica.
¿Es el arco iris un fenómeno luminoso?. Rta: Parece ser que sí, puesto que sólo se produce cuando existe una fuente luminosa (el Sol).
¿Tiene algo que ver el agua con su formación?. Rta: También la respuesta es afirmativa, puesto que el arco iris sólo aparece cuando llueve.
¿Es un fenómeno de reflexión o de refracción?. Rta: Parece que debe descartarse la reflexión, puesto que en la aparición del fenómeno no se observa ningún cuerpo opaco reflectante. En cambio, se puede plantear la hipótesis de que el arco iris sea un fenómeno de refracción luminosa y que su aparición se deba a la descomposición de la luz solar cuando ésta pasa a través de las gotas de agua de la lluvia.

4. LA COMPROBACION EXPERIMENTAL: una vez formulada la hipótesis, el científico ha de comprobar que ésta es válida en todos los casos, para lo cual debe realizar experiencias en las que se reproduzcan lo más fielmente posible las condiciones naturales en las que se produce el fenómeno estudiado. Si bajo dichas condiciones el fenómeno tiene lugar, la hipótesis tendrá validez.
¿Cómo se pueden reproducir las condiciones para que aparezca el arco iris?. Rta: Si con una manguera de riego provocas una lluvia menuda de gotas de agua, apretando para ello con la mano la boca de la manguera y te colocas de espaldas al Sol, habrás reproducido con fidelidad los requisitos indispensables para la aparición del arco iris: hay una simulación de lluvia (las gotas que salen de la manguera), hay Sol y tú estás colocado entre ambos.
¿Qué ocurre cuando realizas la experiencia?. Rta: Si sigues los pasos que te hemos descrito antes, podrás comprobar que en el horizonte de la lluvia aparece un pequeño arco iris.
¿Puede ser válida la hipótesis que formulaste?. Rta: Parece ser que sí, porque con las mismas condiciones que se dan en la Naturaleza, pero en un marco más reducido, se ha conseguido obtener un arco iris.

MAGNITUDES FÍSICAS
Magnitud es todo aquello que se puede medir, sumar o comparar. Por lo tanto el volumen, el peso, la longitud (distancia o espacio), la capacidad, etc., son magnitudes. En cambio no son magnitudes la verdad, la alegría, la mentira, la envidia, el amor, el olor, el sabor, etc. ya que no se pueden medir ni comparar.
Medir es comparar una magnitud física con una cantidad fija de la misma magnitud, tomada como unidad. Las magnitudes físicas se miden con instrumentos calibrados. Por ejemplo la masa de un cuerpo se puede medir en una balanza de platillos comparándola con la de otros cuerpos de masa conocida. Podemos medir el largo de una regla, la capacidad de un recipiente, el peso de un objeto, la superficie de un campo, el volumen de una habitación, etc.
Se distinguen dos tipos de magnitudes físicas:

Magnitudes escalares: son aquellas que quedan determinadas por un número y su correspondiente unidad. Ejemplos: la longitud (10 cm); la masa (80 kg); el volumen (100 cm3); la capacidad (5 litros); la superficie (20 cm2); el tiempo (10h 15m 30s); etc.
Magnitudes vectoriales: son aquellas que quedan determinadas por un número, su correspondiente unidad y además por un vector (segmento orientado).
Ejemplo: peso (10 ); fuerza (5N); velocidad (100 ); aceleración (0,2 ); etc.
Ejemplo: si nos dicen que un automóvil circula durante una hora a no podemos saber en qué lugar se encontrará al cabo de ese tiempo porque no sabemos la dirección en la que ha viajado. Hay muchas magnitudes físicas, como por ejemplo la velocidad, en las que hay que especificar una dirección para describirlas completamente. Por ejemplo, si sabemos que el automóvil se movía hacia el Norte, ya no tenemos el problema de antes.
Por supuesto hay también muchas magnitudes, como la masa, que no dependen de la dirección. Así, diciendo que la masa de un cuerpo es 24 kg describimos completamente esta magnitud.
Los vectores se indican mediante flechas o segmentos dirigidos, cuyos elementos son:
· Punto de aplicación: es el origen del vector.
· Módulo: es la longitud de la flecha, medida en alguna escala.
· Dirección: está indicada por la recta que contiene al vector.
·
VECTOR
Sentido
Módulo

Punto de Aplicación

DirecciónSentido: está señalado por la punta de la flecha (hacia abajo, arriba, izquierda, etc.).
q

UNIDADES DEL S.I.

MAGNITUDES FUNDAMENTALES

MAGNITUDES DERIVADAS

MAGNITUD
UNIDAD
SIMBOLO

MAGNITUD
UNIDAD
SIMBOLO

Longitud
metro
m

superficie
metro cuadrado
m2

Masa
kilogramo
kg

volumen
metro cúbico
m3

Tiempo
segundo
s

velocidad

aceleración

fuerza
Newton
N

presión
Pascal
Pa

CONVERSIÓN DE UNIDADES
Recordaremos problemas de reducción de distintas unidades, así como su resolución, abarcando conocimientos geométricos y físicos elementales.
En todos los casos en que se indique, se solicita que el alumno maneje sus respuestas con potencias positivas o negativas de base diez. La misión en este apunte, es la de ir acostumbrando al alumno a razonar y vincular todos los conocimientos adquiridos hasta la fecha en asignaturas tan afines entre si, como lo son la aritmética y la geometría.
UNIDADES DE TIEMPO

1 Siglo
=
100 años
1 d
=
24 h
1 Década
=
10 años
1 h
=
60 min
1 Lustro
=
5 años
1 min
=
60 s
1 Año
=
365 días
1 h
=
3.600 s
1 Mes
=
30 días
1 día
=
1.440 min
1 Semana
=
7 días
1 día
=
86.400 s

UNIDADES DE LONGITUD
(Espacio, distancia, altura, profundidad, etc.)
Cada unidad equivale a 10 unidades del orden inmediato inferior, y para reducir se tiene en cuenta que cada unidad corresponde a una cifra.

MÚLTIPLOS
UNIDAD
SUBMULTIPLOS
km
hm
dam
m
dm
Cm
mm
1000 m
100 m
10 m
1 m
0,1 m
0,01 m
0,001 m
103 m
102 m
101 m
100 m
10-1 m
10-2 m
10-3 m
El Angstrom: es una unidad que se usa para longitudes extremadamente pequeñas, como por ejemplo el radio de un átomo. Es decir: 1 Å = 10-10 m = 10-8 cm
UNIDADES DE ÁREA
Cada unidad equivale a 100 unidades del orden inmediato inferior.
MÚLTIPLOS
UNIDAD
SUBMULTIPLOS
km2
hm2
dam2
m2
dm2
cm2
mm2
1000000 m2
10000 m2
100 m2
1 m2
0,01 m2
0,0001 m2
0,000001 m2
106 m2
104 m2
102 m2
100 m2
10-2 m2
10-4 m2
10-6 m2
Para reducir debe tenerse en cuenta que a cada unidad le corresponden dos cifras.

UNIDADES DE PESO
(Fuerza)
MÚLTIPLOS
UNIDAD
SUBMULTIPLOS
1000
100
10
1
0,1
0,01
0,001
103
102
101
100
10-1
10-2
10-3
A la tabla de las unidades de peso agregamos dos unidades cuyo uso está muy difundido: la tonelada métrica y el quintal métrico:

Nombre
Símbolo
Valor en
tonelada métrica
1000
quintal métrico
100

UNIDADES DE VOLUMEN
Cada unidad equivale a 1.000 unidades del orden inmediato inferior, y para reducir a cada unidad le corresponden tres cifras.

MÚLTIPLOS
UNIDAD
SUBMULTIPLOS
km3
hm3
dam3
m3
dm3
cm3
mm3
1000000000 m3
1000000 m3
1000 m3
1 m3
0,001 m3
0,000001 m3
0,000000001 m3
109 m3
106 m3
103 m3
100 m3
10-3 m3
10-6 m3
10-9 m3

RELACIONES ENTRE LAS UNIDADES DE PESO, VOLUMEN

1 litro (1 dm3 ) de agua destilada a 4° C de temperatura, a 45° de latitud y a la presión normal
(1 atmósfera = 760 mm de Hg ) pesa 1 .
Volumen
1 m3
1 dm3
1 cm3
Peso
1
1
1
No se puede decir que 1 dm3 es igual a 1 porque son magnitudes distintas, se debe decir : 1 dm3 de agua, en las condiciones establecidas, pesa 1 .

UNIDADES AGRARIAS
Para la medición de campos, el uso ha impuesto las llamadas unidades agrarias: área, hectárea y centiárea:
Nombre
hectárea
área
centiárea
Símbolo
1 ha
1 a
1 ca
Equivalencia en superficie
1 hm2
1 dam2
1 m2
valor en m2
10.000 m2
100 m2
1 m2
MEDICIONES

Para realizar las mediciones se usan diferentes instrumentos adecuados para las distintas magnitudes y cantidades a medir, por ejemplo: la regla, el transportador, la balanza, el reloj, el termómetro, el dinamómetro, etc. Por cierto, cuanto más exactos son estos instrumentos, mayores son las posibilidades de lograr una buena medida o una medida lo más representativa posible. Pero no es suficiente contar con un buen instrumento, también tiene gran importancia la persona que mide, o sea el observador, el cual debe tener la destreza o habilidad necesaria para manejar correctamente los instrumentos de medición.
Para medir una cantidad de cualquier magnitud física se necesita una unidad de medida apropiada, un instrumento adecuado y un observador adiestrado.
Como resultado del proceso de medición se obtiene un número junto con el nombre de la unidad usada: 12 m; 2 s; 34 kg; etc. Es decir que en toda medición se trata de determinar la cantidad (por medio de un número), de qué magnitud (unidad de medida), expresándose así el valor de una cantidad. Al número se lo denomina medida de una cantidad.
Por tanto, el valor de una cantidad se expresa por medio de la medida de esa cantidad y del nombre de la unidad utilizada.

TRABAJO PRACTICO Nº 1
MAGNITUDES
RESPONDA:
1. ¿Qué nombre recibe todo aquello que se puede medir?.
2. ¿Cuáles son los requisitos para medir?.
3. ¿Qué es medir?.
Un carpintero midió la superficie de un trozo de madera con una cinta métrica y anotó
“la superficie de la madera es de 600 cm2 ”.
¿Quién es el observador?............................................................................................................
¿Qué instrumento empleó en la medición?..............................................................................
¿Cuál es el valor de la cantidad obtenida?..............................................................................
¿Cuál es la unidad utilizada?.......................................................................................................
Explicar las diferencias entre magnitudes fundamentales y derivadas.
¿Cuáles son las magnitudes escalares y cuales las vectoriales?. De ejemplos.
¿Qué es un vector ? ¿cuales son sus elementos ?.
Expresar 6,78 m en mm
Expresar 2650 en
Expresar 76 minutos, en segundos.
Expresar 6 h en minutos y también en segundos.
¿Cuántas hectáreas hay en 125.000 m2 ?
Calcular el área de un cuadrado de 1,2 m de lado.
Calcular el área de un rectángulo cuyos lados miden 0,6 m y 145 cm.
Calcular el volumen de un cubo cuyo lado mide 36 cm.
Cual es el área de un terreno que mide 12 m de frente y 21 m de fondo.
Un recipiente contiene 2,5 litros de agua. ¿a cuantos cm3 equivalen?.
Una persona tiene un peso de , expresar ese peso en .
Un cuerpo tiene una masa de 1200 g , expresar esa masa en kg.
Un automóvil recorre con velocidad constante, 30 km en 40 min. ¿qué distancia recorrerá en
1 h 30 min.?.
Calcular la longitud de una circunferencia de 4,8 cm de radio.
Calcular el área de un círculo de 6 m de diámetro.
Calcular el radio (en cm) de una circunferencia cuya longitud mide 1,75 m.
El valor de una medida no es sólo un número ¿ Qué más debe tener ?
Observa estos valores : 25 m. ; 43 ; 2,5 km. ; 9,75 y 0,23mm ¿Son medidas?
Hemos obtenido las medidas expresadas en la tabla ¿Qué magnitudes hemos medido? Completar la siguiente tabla:

Magnitud
Medida
Equivalencia ( S.I)

345 dag

34 mm

5 min

45 cm3

784 g/cm3

¿ En qué unidades del S.I. se miden las siguientes magnitudes ?

Tiempo

Velocidad

Superficie

Aceleración

Masa

Distancia

Densidad

Peso

Temperatura

Volumen

Normas para escribir correctamente las unidades
1.- El nombre de la unidad se escribe con letra minúscula.
2.- A cada unidad le corresponde únicamente un símbolo.
3.- Detrás del símbolo no se pone un punto.
4.- Los símbolos de nombres propios se escriben con letras mayúsculas.

EXPERIENCIA DE LABORATORIO Nº 1

TEMA: EL PROCESO DE MEDICION
Objetivos:
Adquirir el concepto de magnitud diferenciando las diferentes magnitudes.
Definir qué es medida de una cantidad y unidad de medición.
Utilizar correctamente distintos instrumentos de medición.

A. Medición de longitud:

Objetivo: medir el ancho de una hoja de carpeta
Materiales: 1 hoja de carpeta; 1 regla milimetrada.
Procedimiento:
Coloque la regla en forma paralela al ancho de la hoja de carpeta.
Haga coincidir el cero de la escala con un extremo de la hoja. Sujete firmemente.
Lea cuál es la división de la regla que coincide con el extremo de la hoja (al hacer las lecturas coloque la vista en forma paralela sobre el punto que quiere medir para evitar el error de paralaje).
Anote el resultado: a) en centímetros:....................................b) en milímetros:......................................

Cuestionario:
¿cuáles son los constituyentes del resultado?............................................................................................
¿cuáles son las unidades utilizadas?..............................................................................................................
¿cuál es el instrumento de medida usado?...................................................................................................
¿cuál es la magnitud considerada?.................................................................................................................

B. Medición de superficie:

Objetivo: calcular la superficie de una hoja de carpeta.
Materiales: 1 hoja de carpeta; 1 regla milimetrada.
Procedimiento: Siguiendo las indicaciones dadas de cómo medir, en la experiencia anterior:
Mida en ancho de la hoja (puede usar los datos antes obtenidos).
Anote el resultado: a) en centímetros:.......................................b) en milímetros:....................................
Mida el largo de la hoja. Anote el resultado: a) en cm................................b) en mm..............................
Calcule la superficie de la hoja: a) en centímetros cuadrados:...............................................................
b) en milímetros cuadrados:...........................................c) en metros cuadrados:......................................

C. MEDICION DE VOLUMEN:

Objetivo: calcular el volumen de diferentes cajas de remedios.
Materiales: Cajas de remedios; 1 regla milimetrada.
Procedimiento: Haga lo mismo que en las experiencias anteriores.
Largo: en cm:...............................................................; en mm: .......................................................................
Ancho: en cm:...............................................................; en mm: .......................................................................
Alto: en cm:...................................................................; en mm: ......................................................................
Calcule el volumen de una de las cajas, en cm3:.......................; en mm3:......................;en m3:................
¿cuáles son las unidades?.................................................................................................................................
¿cuál es la magnitud? .......................................................................................................................................

CONCEPTOS DE MASA, FUERZA Y PESO

¡No confundamos masa con peso!
· Masa: Es la cantidad de materia que tienen los cuerpos, la cual se mantiene constante en cualquier lugar de la Tierra.
· Peso: Es la fuerza con la que la Tierra atrae a los cuerpos, el cual varía con la posición geográfica.
Es muy común que se confunda masa y peso, y ello se debe, entre otras cosas, a las siguientes razones: Hay una unidad de peso (kilogramo-fuerza) que tiene el mismo nombre que una unidad de masa (kilogramo-masa).
A 45º de latitud y a nivel del mar, un cuerpo que pesa 1 (fuerza) tiene una masa de 1 kg (masa). En los demás lugares de la Tierra, el peso cambia y la masa no.
El dinamómetro es un instrumento que sirve para medir pesos y fuerzas. Consiste en un resorte de acero templado enrollado en espira, contenido en un tubo y con un gancho en su extremo inferior, donde se coloca el cuerpo a pesar
Los dinamómetros son instrumentos en los cuales se aprovecha la deformación de un cuerpo elástico (resorte), para medir la fuerza o peso que le está aplicada.

Unidades de fuerza y peso: Las unidades de fuerza y peso son las mismas que las de peso, es decir: el kilogramo-fuerza ( ), el newton (N) y la dina.
Equivalencias:
1 = 9,8 N y 1N = 0,102
1N = 100.000 dina y 1 dina = 0,00001 N
1N = 105 dina y 1dina = 10-5 N
Ejercitación:
a) Una persona pesa 70 . Expresar ese peso en newton (N) y en dina.
b) Expresar 12000 dina en y en N
c) Expresar 120 N en y en dina

LA DENSIDAD

La densidad se define como la masa de un material dividido el volumen que ocupa.Es una medida muy útil ya que nos permite comparar varios materiales. Se establece al agua pura como unidad de medida.
La densidad se define como el cociente entre la masa de un cuerpo y el volumen que ocupa. Así, como en el SIMELA la masa se mide en kilogramos (kg) y el volumen en metros cúbicos (m3) la densidad se medirá en kilogramos por metro cúbico (kg/m3). Esta unidad de medida, sin embargo, es muy poco usada, ya que es demasiado pequeña. Para el agua, por ejemplo, como un kilogramo ocupa un volumen de un litro, es decir, de 0,001 m3, la densidad será de:
D =
La mayoría de las sustancias tienen densidades similares a las del agua por lo que, de usar esta unidad, se estarían usando siempre números muy grandes. Para evitarlo, se suele emplear otra unidad de medida el gramo por centímetro cúbico (g/cm3), de esta forma la densidad del agua será: D =
Todo lo que tenga una densidad mayor que 1 (uno) se hundirá en el agua, y lo que tenga densidad menor que uno (es decir cero coma...) flotará.
Las medidas de la densidad quedan, en su mayor parte, ahora mucho más pequeñas y fáciles de usar. Además, para pasar de una unidad a otra basta con multiplicar o dividir por mil.

Sustancia
Densidad en kg/m3
Densidad en g/cm3
Agua
1000
1
Aceite
920
0,92
Gasolina
680
0,68
Plomo
11300
11,3
Acero
7800
7,8
Mercurio
13600
13,6
Madera
900
0,9
Aire
1,3
0,0013

Es importante aclarar dos cosas:
• Existe una magnitud similar llamada Peso Específico que no difiere esencialmente en nada con la densidad, excepto que en el Peso Específico no se usa la MASA sino el PESO del objeto, y por tanto cambiará de planeta en planeta. La densidad al usar la masa (que no incluye la gravedad) es más universal.
¿Qué es más denso, el aceite o el agua?
El agua es más densa que el aceite, por eso el aceite flota en el agua. Habíamos dicho que cualquier cosa menos densa que el agua flotaba en ella.
El asunto es que uno confunde viscosidad (o qué tan espeso parece un fluido) con el tema de la densidad. Para convencerse pese un litro de aceite y luego uno de agua. Verá que el litro de aceite pesa menos.
El litro de agua pesará exactamente un kilogramo, no por casualidad, sino que así fue definido basándose en el sistema métrico decimal y tomando al agua como referencia.

Cuando se trata de determinar la densidad de un sólido se pueden dar dos casos:
1. Que el sólido tenga una forma geométrica regular (cubo, cilindro, esfera,...). En este caso el volumen se puede determinar mediante cálculos matemáticos.
2. Que el sólido tenga forma irregular. En este caso, su volumen se obtiene calculando el volumen de líquido desalojado por el cuerpo en un recipiente graduado, siempre y cuando el cuerpo no se disuelva en el líquido.
Ejemplo de un sólido con forma irregular: Vamos a calcular ahora la densidad de una piedra.
a) Se determina la masa de la piedra en una balanza. Supongamos que esa masa es de 20,4 g.
b) Se obtiene el volumen del líquido desalojado por la piedra:
Vpiedra = V2 – V1

Vpiedra = 41,5 cm3 – 34,5 cm3 = 7 cm3

V2
V1

V1

c) Se obtiene la densidad:
La densidad de la piedra es de 2,9 gramos sobre centímetro cúbico.-

EL PESO ESPECIFICO

El Peso Específico de una sustancia es una propiedad específica de la misma, es decir cada sustancia tiene su propio Peso Específico. Se define como Peso Específico de una sustancia al cociente entre el Peso y el Volumen de dicha sustancia. Es decir:
Unidades de Peso Específico más usadas son:
En el SIMELA, el peso específico se mide en

DIFERENCIA QUE EXISTE ENTRE LA
DENSIDAD Y EL PESO ESPECIFICO.
El peso especifico y la densidad son evidentemente magnitudes distintas, pero entre ellas hay una intima relación.
El peso de un cuerpo es igual a su masa por la aceleración de la gravedad:
P = m.g
Sustituyendo esta expresión en la definición del peso especifico y recordando que la densidad es la razón m/v queda:
El peso especifico de una sustancia es igual a su densidad por la aceleración de la gravedad.

TRABAJO PRACTICO Nº 2

DENSIDAD Y PESO ESPECIFICO
Calcular el Pe de un cuerpo que pesa 1,8 siendo su volumen de 0,35 dm3 .
¿Cuál será el Pe de una sustancia tal que 25 m3 pesan 67.500 ?.
El Pe de un líquido es de 1,275 . ¿Cuál será el peso de litros de ese líquido?.
El Pe de un cuerpo es de , si pesa , ¿cuál es su volumen?.
Si usted tiene varios cuerpos del mismo volumen, pero de distintos pesos, ¿puede afirmar que los materiales que los componen son distintos? ¿Por qué?.
Si le dan dos anillos dorados iguales y le dicen que uno es de oro y el otro de bronce, ¿cómo los distinguirías con un dinamómetro? ¿Por qué?.
Si llena una botella de un litro con leche, ¿en cuánto aumentará su peso?, Y sí la llena con mercurio?.
¿Qué volumen ocupa 2 de alcohol?, ¿Y 2 de platino?, ¿Y 2 de mercurio?.
Calcular la densidad y el Pe del hierro, sabiendo que un trozo de 2 dm3 tiene una masa de 15,60 kg. Realizar el cálculo para los siguientes lugares: a) uno de los polos; b) sobre el ecuador, c) a 45º de latitud y al nivel del mar; d) en la luna.

Nota: las sustancias que comúnmente se toman como referencia para determinar pesos específicos relativos son: a) el agua para sólidos y líquidos; b) el aire para los gases.
UNIDAD II: FUERZAS

La ESTATICA es la parte de la Física que estudia las fuerzas que actúan sobre un cuerpo en equilibrio, o sea, aquellos cuya fuerza resultante es nula.
FUERZA: es toda causa que permite modificar el estado de reposo o de movimiento de un cuerpo, o bien que puede deformar o modificar un movimiento ya existente, mediante un cambio de velocidad o de dirección. Por ejemplo, al levantar un objeto con las manos se realiza un esfuerzo muscular, es decir, se aplica una fuerza sobre un determinado cuerpo.
El peso de un cuerpo, se define como la fuerza de atracción que ejerce la Tierra sobre dicho cuerpo.
La aplicación de una fuerza muscular puede deformar un cuerpo, por ejemplo, una lámina o un resorte.
Clases de fuerzas: la fuerza puede ejercerse por contacto o a distancia.

FUERZAS DE CONTACTO Y A DISTANCIA

De acuerdo con el modo en que interactúan los cuerpos, las fuerzas pueden actuar por contacto o a distancia.
La fuerza a distancia: es la que se produce sin contacto entre los cuerpos que accionan uno sobre otro. Ejemplos: a) La fuerza magnética que ejerce un imán, a distancia sobre un clavo colocado cerca; b) La fuerza eléctrica que existe entre dos cuerpos cargados de electricidad contraria; c) La fuerza de gravedad que ejerce la Tierra sobre cualquier objeto o cuerpo. Ejemplos: un pájaro, un globo, un avión, etc., que se levantan del suelo no escapan a la gravedad; la Tierra continúa ejerciendo sobre ellos, a distancia, una fuerza de atracción, tanto más débil cuanto más se eleva el objeto.

La fuerza por contacto: es la fuerza que un cuerpo aplica a otro en contacto con él. Ejemplos: a) la fuerza muscular desarrollada por un hombre o un animal para poner un cuerpo en movimiento, impedirlo o modificarlo; b) la fuerza elástica resultante de la deformación de un cuerpo elástico, po ejemplo, las gomas de una honda; c) la fuerza por empuje, ejercida por un gas comprimido, el aire o el agua en movimiento (sobre las velas de un bote, sobre los álabes de una turbina hidráulica, etc.); d) la fuerza por frotamiento que se produce al oprimir un cuerpo sobre otro en movimiento, por ejemplo, al accionar el freno sobre las ruedas de un vehículo en marcha.

Características de una fuerza: una fuerza se caracteriza por tener cuatro elementos:

·
sentidoPunto de aplicación
· Dirección
· Sentido
·
intensidadIntensidad

dirección

Sistema de fuerzas: es el conjunto de varias fuerzas que actúan sobre un cuerpo. Los sistemas de fuerzas pueden ser: colineales, concurrentes y paralelas.
Si un sistema de fuerzas no mueve el cuerpo se dice que está en equilibrio.
Los efectos de una fuerza no cambian cuando su punto de aplicación se traslada en su recta de acción.

Composición de un sistema de fuerzas aplicadas a un cuerpo: Componer un sistema de fuerzas significa encontrar la fuerza resultante, es decir aquella fuerza capaz de reemplazar a las fuerzas componentes para producir el mismo efecto.

1. Sistemas de fuerzas colineales: son fuerzas que actúan sobre la misma línea recta (recta de acción), ya sea en el mismo sentido o en sentido contrario.
Fuerzas de sentidos contrarios:

F1 = 5 N F2 = 8 N

R = F2 – F1 = 8 N – 5 N = 3 N

R = 3 N

Fuerzas del mismo sentido:

F1 = 15 N F2 = 15 N

R = F1 + F2 = 15 N + 15 N

R = 30 N

Cuando dos personas empujan un mueble se dice que aplican un sistema de fuerzas; siempre es posible hallar una fuerza que, aplicada al cuerpo, produzca exactamente el mismo efecto que todo el sistema. Si las fuerzas de esas dos personas son remplazadas por otra persona que por sí sola emplee exactamente la misma fuerza que las dos anteriores, se obtiene una resultante del sistema.
Se define Fuerza Resultante a aquella fuerza capaz de reemplazar a las fuerzas componentes para producir el mismo efecto.
Las fuerzas, en un sistema en el que actúen todas en la misma dirección, tendrán una intensidad de sus componentes e igual sentido. Por ejemplo, un caballo tira de un carro con una fuerza de 100 , mientras que el carrero lo empuja con una fuerza de 50 . La resultante es de 150 , y tiene la misma dirección y sentido (fuerzas colineales del mismo sentido).
También puede darse el caso de un sistema de fuerza con la misma dirección, pero en sentido opuesto. La resultante tiene el mismo sentido que el de la mayor de las dos fuerzas, y su intensidad es la diferencia entre ambas. Un ejemplo es el juego conocido como cinchada, en el que intervienen dos personas o más que tiran con distintas fuerzas, una hacia la derecha y la otra hacia la izquierda; la resultante tendrá el sentido de la mayor fuerza (fuerzas colineales de diferentes sentidos).
Cuando la resultante de las fuerzas aplicadas es igual a cero, se dice que el cuerpo está en equilibrio.

2. Sistema de fuerzas concurrentes: son aquellas fuerzas cuyas direcciones se cortan o concurren en un punto común.

F1 F2
F3
F1
F2
R

F3 método de la poligonal

Las fuerzas F1 ; F2 y F3 transportadas paralelamente de modo que cada una tenga origen en el extremo de la anterior, forman una poligonal. La resultante R es la fuerza que tiene su raíz en el origen de la primera y su final en el extremo de la última.
Las fuerzas concurrentes no llevan la misma dirección pero sí tienen el mismo punto de aplicación. También la resultante de un sistema de fuerzas concurrentes se puede determinar por el denominado método del paralelogramo.
3. Sistema de fuerzas paralelas:

R = F1 + F2

o

F1

F2

R
Ejemplo de fuerzas paralelas de igual sentido: dos caballos que tiran del mismo carro.
De igual sentido: se traslada la fuerza mayor sobre la fuerza menor (F2’) y con sentido opuesto a la fuerza mayor se toma una fuerza de igual intensidad que la menor (F1’). Se unen los extremos de F1’ y F2’, lo que determina un segmento que corta al segmento formado por los orígenes de las fuerzas F1 y F2 . Este punto de intersección es el punto de aplicación de la resultante R y la intensidad de la R es igual a la suma de las intensidades de F1 y F2 . El sentido es el mismo.
De sentido contrario: Dadas las fuerzas F1 y F2 de igual dirección y sentido contrario, para hallar el punto de aplicación de la resultante, se toma a partir del orígen de la fuerza mayor un vector de igual módulo y dirección que la fuerza menor pero de sentido contrario (F1’). En el origen de la fuerza menor se traza un vector de igual módulo, dirección y sentido que la mayor (F2’). La recta determinada por los extremos F1’ y F2’ corta a la determinada por los orígenes de F1 y F2 en el punto de aplicación (o) de la resultante cuyo módulo es igual a la diferencia entre los módulos de F1 y F2 y el sentido es el de la fuerza mayor.

F1

o
a

R

F2 R = F2 – F1

VIII.
IX.
X.
XI. DESCOMPOSICIÓN DE UNA FUERZA SEGÚN DOS DIRECCIONES

Sea una fuerza F y dos direcciones x e y, descomponer una fuerza significa encontrar las fuerzas componentes. Por ejemplo:
x
F2
F

F1
y

Desde el extremo de la fuerza F, se trazan paralelas a cada una de las direcciones dadas, de tal manera de formar un paralelogramo, Se obtienen las componentes sobre cada una de la direcciones

Descomposición de la fuerza Peso sobre un plano inclinado:
XII.

XIII.
XIV. FUERZA DE GRAVEDAD
XV. Es una fuerza de atracción que varía según la masa de los cuerpos y la distancia que hay entre ellos. Es universal.
Las imágenes transmitidas a la Tierra por las naves espaciales que trazan órbitas a cientos de miles de kilómetros del planeta muestran que los astronautas flotan en sus cabinas y los movimientos de los hombres que hollaron la Luna parecen tomados a cámara lenta. En ambos casos, el fenómeno obedece a la ley de la gravitación universal, cuyo enunciado por parte del británico Isaac Newton en 1687 dice: “Dos partículas materiales, por el solo hecho de poseer una masa, es decir, una cantidad de materia, se atraen y experimentan una aceleración producida por la acción de la fuerza de atracción universal o fuerza de la gravitación”.
La interacción gravitatoria es la menos intensa de todas las interacciones físicas conocidas. Sólo cuando interviene una masa de gran magnitud, como la de la Tierra, por ejemplo, esta fuerza alcanza valores altos. En tales términos, la gravitación es la fuerza de atracción que afecta a todo cuerpo y, análogamente, la aceleración gravitatoria es aquella a la que se ve sometido el cuerpo por tal fuerza.
· En el Sistema Solar, la fuerza gravitacional que existe entre los astros que lo componen y el movimiento de los mismos, determinan sus órbitas alrededor del Sol.
· La Tierra posee un campo gravitacional, por lo que ejerce una atracción hacia su centro sobre los cuerpos de su entorno.
· El peso de los cuerpos es la fuerza de gravedad que ejerce un cuerpo muy masivo (Tierra y otros astros) sobre ellos.

XVI. FUERZA MAGNETICA

XVII. Se produce cuando las cargas eléctricas de ciertas sustancias se encuentran en movimiento. Las sustancias que tienen esta propiedad se denominan imanes.
William Gilbert, se interesó por la naturaleza de los fenómenos magnéticos de la materia y describió acertadamente a la Tierra como un gigantesco imán cuyos polos magnéticos coinciden de modo aproximado con los de su eje de rotación.
Magnetismo es la disciplina de la física que estudia el origen y las manifestaciones de los fenómenos magnéticos, observables en las fuerzas de atracción y repulsión ejercidas por determinados metales, como el hierro, el cobalto y el níquel. Dicha ciencia establece como causa de las interacciones magnéticas la presencia de cargas eléctricas en movimiento.
El campo magnético terrestre, apreciable con una simple brújula. Según la teoría dinámico-magnética, el origen del magnetismo terrestre, según se desprende de las anteriores consideraciones, debe localizarse en las corrientes eléctricas del núcleo metálico del planeta, y esta variabilidad indica que dicho núcleo se halla en movimiento, de modo que los ríos de metal fundido asumen el papel de espiras conductoras creadoras de campos magnéticos.
La Tierra se comporta como si en su interior tuviera un imán de barra, el cual se encontraría inclinado respecto al eje terrestre, con su polo norte magnético dirigido hacia el polo sur terrestre y con su polo sur magnético dirigido hacia el polo norte terrestre.
Por tanto, al dejar que se mueva libremente un imán o la aguja de una brújula, éstos se orientan con su polo norte magnético dirigido hacia al norte geográfico y con su polo sur magnético dirigido hacia el sur geográfico.
Los imanes poseen dos polos magnéticos. Los polos iguales se atraen y los polos opuestos, se rechazan. Las fuerzas ejercidas por un campo magnético pueden alterar la circulación de la corriente eléctrica de un conductor, y la corriente eléctrica puede generar campos magnéticos. Los imanes generan un campo magnético que afecta a los objetos metálicos que se encuentran en su entorno.

FUERZA DE ROZAMIENTO
La fuerza de rozamiento surge entre dos cuerpos puestos en contacto cuando uno se mueve respecto al otro. Sobre cada uno de ellos aparece una fuerza de rozamiento que se opone al movimiento.
El valor de la fuerza de rozamiento depende de: a) tipo de superficies en contacto (ej. madera, metal, plástico/granito, etc), b) del estado de la superficies, que pueden ser pulidas, rugosas, etc. (ej. madera compacta finamente lijada, acero inoxidable) y c) de la fuerza de contacto entre ellas.
El tipo y las condiciones de la superficie se representan por un número llamado coeficiente de rozamiento y la fuerza de contacto por N llamada normal de reacción:
Frmáx= Coef.roz . N
La fuerza de rozamiento no siempre alcanza el valor dado por la fórmula (ese es su valor máximo). En realidad la fuerza de rozamiento cuando se tira de un cuerpo pasa de cero a ese valor máximo y va tomando los valores iguales y opuestos a la fuerza de tracción para neutralizarla. Cuando la fuerza de tracción paralela al plano es mayor que la Fr (máxima), el cuerpo se desliza.

LA FUERZA PESO

G

P
Cada partícula de un cuerpo es atraída por la Tierra con una fuerza igual al peso de esa partícula. El sentido de cada una de esas fuerzas está dirigido hacia el centro de la Tierra y se las considera paralelas entre sí. De tal manera, se considera a la fuerza Peso del cuerpo como la resultante de todas esas fuerzas paralelas.
El Peso de un cuerpo es la fuerza con que el cuerpo es atraído hacia el centro de la Tierra. El vector Peso de un cuerpo sigue la dirección de la vertical, y su punto de aplicación se denomina centro de gravedad o baricentro. El centro de gravedad de una esfera se encuentra en su centro.
En un cilindro se encuentra en el punto medio de su eje.
El centro de gravedad de un paralelogramo se encuentra en el punto de intersección de sus diagonales.
El centro de gravedad de un triángulo está en la intersección de sus medianas.
El centro de gravedad de un circulo o de un aro se halla en su centro.

• G
G G G

DETERMINACIÓN EXPERIMENTAL
DEL CENTRO DE GRAVEDAD

Para determinar el centro de gravedad de un cuerpo se procede así:
1. Se cuelga el cuerpo por uno de sus puntos hasta que quede en reposo.
2. Se traza la vertical por ese punto de suspensión.
3. La recta de acción del peso se halla en esa vertical.
4. Se cuelga al cuerpo por otro de sus puntos y se deja que alcance el reposo.
5. Por el nuevo punto se traza una vertical que también contiene al vector peso del cuerpo.
6. La intersección de las dos verticales determina el centro de gravedad G del cuerpo.
7. Si se cuelga al cuerpo de cualquiera de otro de los puntos y por él se traza una nueva vertical, también pasará por el punto G.

A

B

P
B
A
G

El "centro de gravedad" es el centro exacto de todo el material (o sea la masa) que forma parte de un objeto. Por ejemplo, si tienes un palo recto, como una regla o una vara de medir, hay un lugar en el medio donde puedes equilibrarlo en tu dedo. Éste es su centro de gravedad.

Pero no siempre el centro de gravedad es justamente la mitad, en términos de distancia, del objeto. Algunas partes del objeto pueden ser más pesadas (densas) que otras. Si tienes algo como un martillo que es más pesado en un extremo que en el otro, el centro de gravedad estará mucho más cerca del extremo pesado que del extremo más liviano.
Para hacerte una idea de dónde está el centro de gravedad, sostiene los extremos de un objeto, como una regla o un lápiz, con un dedo de cada mano. Lentamente acerca los dedos entre sí sin que se caiga el objeto. Tus dedos se juntarán debajo del centro de gravedad del objeto. Puedes equilibrar el objeto sobre un solo dedo en este lugar especial.
El centro de gravedad real podría estar cerca de la superficie o muy en el interior de un objeto, dependiendo si el objeto es plano como una regla o un plato, o "tridimensional" como una caja o pelota. Y si dejas que un objeto gire (como cuando lo lanzas), intentará girar alrededor de dicho punto.

TRABAJO PRACTICO Nº 3:
estatica

1. Represente vectorialmente una fuerza horizontal y hacia su izquierda, de intensidad F=100 utilizando como escala 10 se representa con 1 cm.
2. Represente vectorialmente el peso de su propio cuerpo usando la escala que le parezca conveniente. Indique los elementos.
3. Represente vectorialmente dos fuerzas colineales F1= 3 y F2= 8 , aplicadas en el mismo sentido. Si las aplica en distintos puntos de la misma recta de acción, ¿siguen siendo las mismas fuerzas? ¿Por qué?.
4. Represente vectorialmente dos fuerzas: F1=3 y F2=4 que formen un ángulo de 90°. Elija los otros elementos a su gusto.
5. Represente dos fuerzas, de 600 y 900 , respectivamente, que formen un ángulo de 150°.
6. Represente vectorialmente tres fuerzas: F1 =15 , horizontal, hacia la derecha; F2=10 hacia arriba y formando un ángulo de 40° con F1 y F3=4 , hacia abajo y formando un ángulo de 23° con F1, todas con el mismo punto de aplicación.
7. Represente vectorialmente tres fuerzas colineales del mismo sentido, en la dirección que prefiera, de 5 , 9 y 1 . Obtenga la resultante. ¿Está en equilibrio el sistema? ¿Por qué?.
8. Halle vectorialmente la resultante de las siguientes fuerzas colineales horizontales:
F1=3 (hacia la derecha); F2 = 9 (hacia la izquierda); y F3 = 15 (hacia la izquierda). ¿Está en equilibrio el sistema? ¿Por qué?.
9. Halle vectorialmente resultante de dos fuerzas, F1=6 y F2=8 , que forman entre sí un ángulo recto. Elija los otros elementos a su gusto. ¿Cuál es la intensidad de la resultante?.
10. Si conoce el teorema de Pitágoras, aplíquelo para hallar aritméticamente la intensidad de la resultante del problema anterior.
11. Tres fuerzas de 20 tienen el mismo punto de aplicación y forman, cada una con la que le
sigue, un ángulo de 120°.
· Represente vectorialmente al sistema.
· ¿Se halla en equilibrio el sistema? (Guía: trace la resultante de dos de las fuerzas.)
12. Dos fuerzas paralelas del mismo sentido, de 50 y 10 se hallan distanciadas 8 cm entre sí. a) Hallar geométricamente la ubicación de la recta de acción de la resultante. b) Indica los valores de las distancias.
13. Resolver el mismo problema anterior, pero que las fuerzas sean de distinto sentido.
XVIII.

XIX. UNIDAD III: MOVIMIENTO

CINEMATICA: es la parte de la Física que estudia el movimiento de un cuerpo, sin considerar las fuerzas que lo producen.
Movimiento: el movimiento es el cambio de posición de un cuerpo con respecto a un punto fijo, tomado como referencia.
Trayectoria: es la línea determinada por el cuerpo en su recorrido o desplazamiento. Puede ser rectilínea, circular, elíptica, parabólica, etc.
Si la línea es una recta, el movimiento se define como rectilíneo, y si es curva, como curvilíneo. Un movimiento rectilíneo es, por ejemplo, el de un cuerpo en caída libre, es decir cuando cae por acción de la gravedad terrestre. Un movimiento curvilíneo puede asumir distintos tipos de trayectoria, según la forma de la curva que trace en el espacio: por ejemplo, la traslación de la Tierra alrededor del Sol traza una curva llamada elipse, y el movimiento se llama elíptico; el movimiento circular es el que produce una piedra que se hace girar atada al extremo de un hilo.

Movimiento Rectilíneo Uniforme

Movimiento rectilíneo uniforme es aquel en que la velocidad no cambia ni en dirección ni en magnitud. Es decir, es un movimiento en línea recta siempre a la misma ve l o c i d a d . El MRU sería por ejemplo, el que tiene un automóvil que viaja por una carretera recta con la aguja del velocímetro indicando siempre la misma velocidad. En el MRU basta con una sola ecuación para resolver todos los problemas que puedan presentarse. Esta ecuación es: e = v . t
Donde e es el espacio recorrido, v la velocidad y t el tiempo.

M.R.U.: se define como el movimiento de un móvil que se desplaza en línea recta y recorre espacios iguales en tiempos iguales. La ecuación anterior se deriva en realidad de la definición de velocidad.
Se define la velocidad como el cociente entre el espacio recorrido y el tiempo empleado en recorrer ese espacio:
Unidades de velocidad: La unidad de medida de la velocidad es el cociente entre la unidad de medida de espacio o distancia y la unidad de tiempo.
En el SIMELA es el metro sobre segundo . sin embargo, resulta muy frecuente en la vida diaria la utilización de una medida práctica de velocidad, , que no es del SIMELA.
La relación entre ambas es: ó inversamente:
Ejemplos naturales de MRU: a) La luz se propaga en línea recta con movimiento uniforme a una velocidad de 300.000 . b) El sonido con MRU, se propaga en el aire a una velocidad de 330 .
La velocidad es una magnitud vectorial, es decir queda bien determinada cuando se indica: a) un número, b) la unidad que corresponda, c) dirección y sentido (vector).
Veamos, para que la velocidad de un móvil quede perfectamente determinada no basta indicar un número y una unidad, por ejemplo: 80 , ya que con esa velocidad puede venir o ir hacia Jáchal, luego las velocidades tienen diferentes sentidos. Un vehículo puede ir hacia San Luis y otro hacia Mendoza, es decir ambos vehículos marchan con diferentes direcciones.
LEYES DEL M.R.U.

1º Ley: “en todo M.R.U. la velocidad del móvil permanece constante”

Ejemplo: un vehículo se desplaza con MRU a una velocidad de 60 km/h. Como el movimiento es uniforme al cabo de 1 h, 2h, 3h ó más horas, la velocidad siempre será de 60 km/h.
Para construir el gráfico en coordenadas cartesianas ortogonales, debe realizarse primero una tabla de valores con el tiempo y la velocidad, y a partir de esa tabla de valores construir la gráfica, de la siguiente manera:

t

(h)
v
( )

Km/h

80

1
60

60

2
60

40

3
60

20

4
60

0

1
2
3
4
5

h

El grafico de la velocidad es una recta paralela al eje de los tiempos.

2º Ley: “en todo M.R.U. los espacios recorridos por el móvil son directamente proporcionales a los tiempos empleados”
Se trabaja con la siguiente fórmula: e = v . t que se deduce de:
Para 1 h:
Para 2 h:
Para 3 h:

t
(h)
e
( )

Km

240

1

60

180

2

120

120

3

180

60

4

240

0

1
2
3
4
5

h

PROBLEMAS DE APLICACION

Problema 1: Sabiendo que un móvil animado de MRU hace en 3 horas, 120 km. Calcular la velocidad y la distancia que hará en 5 horas.

e =120 km
t = 3 h
v =?
e =? en 5 h

Problema 2: ¿ Qué tiempo emplea un atleta para recorrer 100 m si marcha a una v = ?
Problema 3: ¿ Qué tiempo emplea un vehículo para recorrer el trayecto San Juan-Valle Fértil (250 km) si viaja a una velocidad promedio de 80 km/h?. Rta:

Las unidades de tiempo y también de espacio o distancia deben ser semejantes para poder operar matemáticamente. Por ejemplo:

Calcular el camino que hace la luz en un minuto sabiendo que la velocidad de la luz es de 300.000 km/s

v=300.000 km/s
t= 1min = 60 s
e= ?

Un móvil recorre 306 km a una velocidad promedio de 70 km/h. Calcular el tiempo emplea-
do en recorrer esa distancia.

t= ?
e= 306 km
v= 70 km/h

Problema 4: Un vehículo recorre la distancia San Juan-Buenos Aires (1180 km) en el tiempo de 18 h. Calcular su velocidad, suponiendo que el movimiento es rectilíneo uniforme y expresar el resultado en km/h y en m/s.
Problema 5: Un atleta recorre 100 m en 10 s. Expresar su velocidad en m/s y Km/h.
Problema 6: Un transatlántico gana la Cinta Azul de velocidad haciendo el cruce del Atlántico Norte a una velocidad de 28 nudos. Expresar su velocidad en km/h (1 milla marina = 1852 m).
(Un barco tiene la velocidad de 1 nudo cuando recorre 1 milla marina por hora).
Problema 7: Un destructor navega a 35 nudos. Expresar su velocidad en m/s.
Problema 8: Un avión recorre 2.940 km en 3 horas. Determinar: a) su velocidad en km/h. b)graficar velocidad-tiempo y espacio-tiempo.

EL MOVIMIENTO VARIADO

Movimiento Variado: Hasta ahora se ha visto móviles que se desplazan con velocidad constante. No siempre ocurre así. Un automóvil por una ruta puede desplazarse durante un trecho a 80 km/h y durante otro a 60 km/h. Luego de cada frenada, al arrancar su velocidad aumenta y al llegar a cada parada su velocidad disminuye, es decir, los movimientos en los que la velocidad no permanece constante no son movimientos uniformes: son movimientos variados.

Velocidad Media: en el movimiento variado aparece el concepto de velocidad media o velocidad promedio. Por ejemplo, si en un circuito de carreras que tiene una longitud de 6,5 km un competidor cumple 50 vueltas en el tiempo total de 2h 15min, su velocidad media o promedio será:

Cálculos:

Luego:

La Vm es la misma que tendría el auto de carrera si se desplazara con MRU.

Durante el tiempo t1 la velocidad va en aumento.
Durante el tiempo t2 la velocidad permanece constante.
En el tiempo t3 la velocidad vuelve a aumentar.
Durante el intervalo t4 la velocidad permanece constante.
En el tiempo t5 la velocidad disminuye.
Durante el tiempo t6 es nuevamente constante.

Gráfica de la velocidad en un movimiento variado:

V

D E

B C

F G

A t1 t2 t3 t4 t5 t6 t

MOVIMIENTO RECTILINEO UNIFORMEMENTE VARIADO

M.R.U.V. es el que cumple un móvil que se desplaza en línea recta y que experimenta variaciones iguales de velocidad en tiempos iguales. En este movimiento la aceleración es constante.-

Supongamos un móvil que recorriendo un camino en línea recta adquiera las siguientes velocidades:

1º segundo V1= 10 m/s

ΔV=5 m/s
2º segundo V2=15 m/s

ΔV=5 m/s
3º segundo V3=20 m/s

ΔV=5 m/s
4º segundo V4=25 m/s

ΔV=5 m/s
5º segundo V5=30 m/s

Observemos que el movimiento que realiza el móvil del ejemplo es, también, un movimiento variado. Pero en este movimiento se produce uniformidad en la variación de velocidad . En nuestro caso la velocidad varía 5 m/s en cada segundo, es decir hay una variación uniforme de la velocidad, luego este movimiento se denomina uniformemente variado.

ACELERACIÓN
Se denomina aceleración a la variación de velocidad en cada unidad de tiempo, es decir:
Δ = variación
donde Vf = velocidad final
Vi = velocidad inicial

Unidades de aceleración:
En el SIMELA la unidad de aceleración es:
Pero también se usan las siguientes unidades para la aceleración:

ó

Ejemplo: una aceleración de significa que el móvil se desplaza con una velocidad de por cada segundo.
Aceleración positiva y negativa: Si un patinador entra en una pendiente, en el descenso, su velocidad aumentará, es decir la Vf es mayor que la Vi y la aceleración es positiva, en ese caso el MRUV se denomina acelerado. Por otro lado, si el patinador entra con cierta velocidad en la pendiente, durante el ascenso, su velocidad irá disminuyendo, luego la Vf es menor que la Vi , por lo tanto la aceleración va a ser negativa y el MRUV se denomina retardado.

Gráfica de la aceleración
en función del tiempo en un MRUV
Supongamos tener la siguiente situación donde la velocidad de un móvil varía de la siguiente manera:
t (s)
a (m/s2)
a
m/s2

1
2
3

2
2

3
2

4
2
2

5
2

1

0 1 2 3 4 5 t(s)

Observamos que la aceleración es la misma para cada segundo transcurrido:2m/s2 en cada segundo. El gráfico es una recta paralela al eje de los tiempos.
Conclusión: la aceleración, en el M.R.U.V., es constante.-

Problema sobre aceleración 1: Un tren marcha a 40 km/h, 5 segundos después su velocidad es de 60 km/h. Suponiendo que el movimiento del tren es uniformemente variado, calcular su aceleración en m/s2 , y decir si el movimiento es acelerado o retardado.
Solución:

vf = 60 km/h
Vi = 40 km/h
t= 5 s
a= ?

Rta: Como la aceleración es positiva, el movimiento es acelerado.

Problema 2: Un cuerpo se desplaza con MRUV con una velocidad de 220 km/h y al cabo de 4 minutos se detiene completamente. Calcular la aceleración en m/s2 , y decir si el movimiento es acelerado o retardado.
Solución:

Vi = 220 km/h
Vf = 0 km/h
t = 4 min. = 240 s
a = ?

Rta: Como la aceleración es negativa, el movimiento es retardado.

TRABAJO PRACTICO Nº 4
CINEMATICA
1. Un corredor pedestre corre 200 m en 21,6 seg. Calcular su velocidad en .
2. La velocidad de un avión A es de 970 km/h; la de otro avión B es de 300 m/s. ¿Cuál es el más veloz?.
3. ¿Cuánto tardará un automóvil, con MRU, en recorrer una distancia de 300 km, si su velocidad es de 30 m/s ?.
4. Expresar la velocidad de 72 km/h en m/s, km/min y cm/s.
5. Un vehículo marcha a 72 km/h , con MRU. ¿Cuánto recorre en 3 h?.
6. Un tren recorre 200 km en 3h 25m 15s . ¿Cuál es su velocidad?.
7. Representar gráficamente el movimiento de un móvil que marcha a v = 1m/s, con MRU.
8. Representar gráficamente el MRU de un móvil que marcha a v = 20 km/h.
9. Representar gráficamente el MRU de un móvil que en 2 h recorre 120 km.
10. A las 9h 30m 45s , la velocidad de un tren es de 60 km/h y a las 9h 30m 51s es de 78 km/h. Calcular la aceleración adquirida en m/s2, en este MRUV.
11. Un auto va a una velocidad de 20 m/s, y en 5 min. después va a 30 m/s. Calcular la aceleración en m/s2.
12. Una bicicleta entra en una pendiente con una velocidad V i = 36 km/h. La bajada dura 8 min. , al término del cual la velocidad Vf = 50,4 km/h. Calcular la aceleración en m/s2.
13. Un móvil tiene un MRUV, de aceleración a = 3 m/s2 . ¿Qué velocidad ha alcanzado a los 15 min. de la partida?. Aplicar la siguiente fórmula: Vf = Vi + a . t
14. ¿Cuánto tarda un móvil que parte del reposo y se mueve con MRUV, de a = 9,8 m/s2 , en alcanzar una velocidad de 100 km/h ?
15. Un tren entra en la estación con MRUV. En determinado instante, su velocidad es de 10 m/s, y 15 min. después es de 1 m/s. Calcular su aceleración en m/s2 .
16. ¿Cuál es la aceleración de un móvil cuya velocidad aumenta 20 m/s cada 5 segundos?.
17. ¿Cuál es la aceleración de un móvil que en 4 segundos alcanza una velocidad de 10 km/h, habiendo partido del reposo?. Expresar el resultado en m/s2.
18. Sabiendo que el sonido se propaga con movimientos uniforme y que su velocidad en el aire es de 340 m/seg, ¿qué distancia recorre en 1/6 de minutos?; ¿y en el agua, donde su velocidad es de 1400 m/seg?.

UNIDAD IV: FUERZA Y MOVIMIENTO

Dinámica es la parte de la Física que estudia el movimiento de los cuerpos y las fuerzas que producen dicho movimiento.
Leyes de Newton: Representan las leyes más importantes de la mecánica clásica. Estas son tres y fueron formuladas por el más grande físico que ha habido: Newton. Estudiaremos las leyes en el orden en que fueron formuladas, empezando con: a) la ley de inercia, b) la ley que relaciona la fuerza con la aceleración, y c) la ley de acción y reacción.
El estudio de la dinámica es muy importante para conocer el mundo que nos rodea, y sus aplicaciones van desde determinar la fuerza necesaria para mover un automóvil hasta predecir el movimiento de los planetas y galaxias (Newton ideó las leyes porque estaba estudiando los principios que regían los movimientos de los planetas).
Al finalizar el capítulo terminaras sabiendo los conceptos, las ideas y las relaciones que rigen la dinámica de los cuerpos.
Anteriormente se estudió el movimiento sin ocuparnos de las causas que lo producen, aquí no sólo nos ocuparemos de las fuerzas que producen el movimiento sino que además estudiaremos la relación (2ª ley de Newton) que existe entre las causas (F) y los efectos (movimiento).
Podemos decir que el resultado de la interacción entre un objeto y su medio circundante es lo que denominamos fuerza. La fuerza que actúa sobre un cuerpo puede deformarlo, cambiar su estado de movimiento, o ambas cosas.
LEYES DE NEWTON
Primera ley, de la inercia: En palabras del mismo Newton "todo cuerpo conserva su estado de reposo o de movimiento rectilíneo uniforme a menos que sea obligado a cambiar ese estado por fuerzas que se le apliquen". Ejemplo: cuando un vehículo frena los pasajeros son impulsados hacia delante, es decir sus cuerpos tienden a seguir en ese movimiento. Un joven transporta en su motoneta, en el asiento trasero, a un acompañante. Si la motoneta está detenida, y arranca buscamente, el acompañante puede quedar en el lugar, la motoneta sigue.
Segunda ley, ecuación fundamental de la mecánica clásica: “si sobre un cuerpo de masa M se aplica una fuerza F, este cuerpo adquiere una aceleración a que es directamente proporcional a la fuerza aplicada”.
F a F=m.a
M

Tercera ley, de acción y reacción: “Si sobre un cuerpo se ejerce una fuerza, (llamada acción), este cuerpo reacciona con otra fuerza igual y de sentido contrario (llamada reacción)”.
Los cohetes funcionan en base al mismo principio, ya que se aceleran al ejercer una gran fuerza sobre los gases que expulsan. Estos gases ejercen una fuerza igual y opuesta sobre el cohete, lo que finalmente lo hace avanzar.
Cada material, sin importar cuán duro sea, es elástico. Esto hace que al ejercer una fuerza sobre él, este también lo haga. Por ejemplo, si empujamos una mesa estamos ejerciendo una fuerza sobre ella; si miramos nuestras manos, podremos ver qué están deformadas por la fuerza y sentimos dolor. Eso quiere decir que la mesa también ejerció una fuerza sobre nuestras manos.

De acuerdo a la segunda Ley de Newton F = m . a , las unidades de fuerza son:

1.- Un Newton: es la fuerza que aplicada a la masa de un kilogramo le produce una aceleración de , es decir:
2.- Un kilogramo fuerza: es aquella fuerza que aplicada a la masa de un kilogramo le produce una aceleración de , es decir:
3.- Una dina: es la fuerza que aplicada a la masa de un gramo le produce una aceleración de , es decir:
4.- Un gramo fuerza: es la fuerza que aplicada a la masa de un gramo le produce una aceleración de , es decir:

C u a d r o d e U N I D A D E S

Magnitud
Símbolo
SIMELA
CGS
TECNICO
fuerza
F
N
dina

masa

m

kg

g

aceleración

a

velocidad

V

E q u i v a l e n c i a s

Equivalencias entre las
unidades de masa
Equivalencias entre las
unidades de fuerza
= 9,8 kg
=105 dina
1kg = 0,102 utm
=10-5 N
1kg = 1000 g
= 9,8 N
1g = 0,001kg
1N = 0,102

Relación entre Peso, Masa y aceleración de la gravedad

Un cuerpo que cae libremente lo hace con MRUA, con una aceleración que en el caso de la caída es la aceleración de la gravedad (g). Pero de acuerdo con el principio de masa no puede existir aceleración sin la acción de una fuerza. Esa fuerza es la fuerza gravitatoria ejercida por la Tierra sobre el cuerpo: el peso del cuerpo (P).
;
Conclusión: se puede hallar la masa de un cuerpo conociendo su peso.
Problema 1: Hallar la masa de un cuerpo cuyo peso normal es
(unidad técnica de masa).

Problema 2: ¿Cuál es el peso de un cuerpo cuya masa es de 10 utm (9,8 m/s2). Rta:

Problema 3: Si un cuerpo tiene una masa de 7 utm. ¿Cuál es su peso en los polos y en el Ecuador?.

Problema 4: ¿Qué aceleración adquiere un cuerpo de 2 utm bajo la acción de una fuerza de ?.

trabajo MECANICO

Se realiza trabajo cuando se aplica una fuerza a lo largo de un camino.
Por ejemplo, si un hombre sostiene un balde lleno de arena, sólo realiza fuerza, pero si lo sube a lo largo de una escalera realiza trabajo, pues hace una fuerza (peso del balde) a lo largo de un camino (altura de la escalera).

Se dice que "Trabajo es el producto de la fuerza aplicada al cuerpo por el desplazamiento a través del cual actúa la fuerza".

Nota: Trabajo se representa con la letra W (de la palabra inglesa work), para evitar que se confunda con (T) de temperatura o (t) de tiempo.
F F

d

Como el desplazamiento (que es un vector) se lleva a cabo en una trayectoria rectilínea, en este caso coincide con la distancia (que es una cantidad escalar).

W = F · d
En donde:
F = fuerza en newton (N)
d = distancia en metro (m)
W = trabajo en newton por metro (N · m)= Joule
La unidad (N · m) se denomina joule (J), en honor al físico inglés James P. Joule, quien realizó investigaciones relacionadas con la energía calorífica y el trabajo.
Entonces: (1N) (1m) = 1 J (1 newton) . (1 metro) = 1 joule

Por ejemplo: Si se aplica una fuerza de 100 N al empujar un automóvil y se desplaza una distancia de 5 m, el trabajo efectuado es: W =100 N . 5 m = 500 N . m = 500 J

Cálculo del trabajo efectuado al elevar un cuerpo: Para calcular el trabajo efectuado al levantar un libro desde el piso hasta la mesa: El peso del libro (P) es la fuerza de gravedad que lo tira verticalmente hacia abajo y esta fuerza se debe vencer aplicando una de igual magnitud pero de sentido contrario. Es decir: F = P.
Como se recordará, el peso de un cuerpo se calcula multiplicando su masa (m) por la aceleración de la gravedad (g) : P = m · g

La distancia en la que actúa la fuerza necesaria para elevar el libro es la altura (h) entre el piso y la superficie de la mesa: d = h.

Entonces: W = F · d W = P · h

Si el peso del libro es de 3 newton y la altura de la mesa es de 0.7 metros, el trabajo que se efectúa al levantarlo es: W = 3 N . 0,7 m = 2.1 N · m = 2,1 J

Por lo que para elevar un cuerpo se dice (para simplificar) que el trabajo se calcula multiplicando el peso del cuerpo por la distancia vertical a través de la cual se levanta, o sea la altura.

UNIDADES DE TRABAJO

SIMELA (MKS): Joule
CGS: ergio
TÉCNICO: kilográmetro

EQUIVALENCIAS

1J = 107 ergio
1 kgm = 9,8 J
1 kgm = 9,8.107 ergio
1 ergio = 10-7 J
1J = 0,102 kgm
1 ergio = 0,102.10-7 kgm

Problema sobre Trabajo: Se hace descender un peso de en dirección perpendicular al suelo desde una altura de 10 m. Calcular el trabajo realizado por la fuerza peso. Expresar el resultado en los tres sistemas de unidades.
............................Sistema Técnico
...........................Sistema MKS
....Sistema CGS

W = ?
F =
d = 10 m

TRABAJO PRACTICO Nº 5: DINAMICA
1. Calcular en los tres sistemas, el peso de un objeto cuya masa es 20 g.
2. Una camioneta de masa 200 kg arranca con una aceleración de 0,5 m/s2. Calcular que fuerza ejerce el motor y expresa el resultado en los 3 sistemas ( N, dina y ).
3. Un cuerpo de 80 N tiene un movimiento en caída libre. Calcular el valor de la masa y expresa el resultado en los 3 sistemas.
4. Calcular la masa de un cuerpo que pesa 200 N. Expresa el valor del peso en los 3 sistemas de unidades, es decir en kg, g y utm.
5. Calcular en N, dina y , la fuerza que se ejerce sobre un objeto de 200 g de masa. La aceleración con la que se mueve es 40 km/h2 .
6. Un cuerpo pesa . ¿Cuál es su masa?.
7. ¿Cuánto vale la fuerza que, aplicada a un cuerpo cuya masa es de 5 utm, le imprime una aceleración de 3 m/s2.
8. ¿Cuál es la fuerza que aplicada a un cuerpo de 196 kg le imprime una a = 10 m/s2.
9. ¿Cuánto pesa un cuerpo de 8 kg de masa?.
10. Un cuerpo tiene una masa de 70 kg (aproximadamente la masa de un hombre normal). Calcular su peso en los siguientes lugares: a) al nivel del mar y a 45º de latitud (g =9,81 m/s2), b) en un punto del ecuador (9,78 m/s2) y c) en uno de los polos (9,83 m/s2).
11. Calcular el peso del mismo cuerpo (70 kg) en la Luna, donde g = 1,67 m/s2.
12. Un bloque de hierro de 10 cm por 20 cm por 5 cm es empujado por una F = 15,6 N. ¿Qué aceleración adquiere?.
13. ¿Cuánto pesa en el Sol un cuerpo de 100 kg de masa? ¿Y en la Luna?.
14. ¿Qué aceleración adquiere un cuerpo de 10 kg por acción de una fuerza de 10 ?.
15. Un hombre que pesa 80 sube a una torre de 25 m. Calcular el Trabajo que realiza.
16. ¿A que altura habrá sido levantado un cuerpo que pesa 10 , si el Trabajo empleado fue de 5.000 joules.
17. Calcular el joules, kgm y ergios, el Trabajo de una fuerza de 1000 N cuyo punto de aplicación se desplaza 50 m en la dirección de la fuerza.

UNIDAD V: E N E R G I A

¿QUÉ ES LA ENERGÍA?: la energía en sí mismo es invisible, pero podemos percibir sus efectos cuando se pone en juego. La energía es un concepto fundamental de la ciencia que toma fuerza a partir de la creación de la máquina de vapor, a fines del siglo XVIII. Muchos de los fenómenos que se estudian: el movimiento, el calor, la luz, la electricidad, la fuerza que mantiene unidos a los átomos formando moléculas de las distintas sustancias, etc., son diferentes manifestaciones de la energía.
No es fácil definir qué es la energía, pero más importante es comprender como se transforma y como se transfiere. Se puede definir a la energía como la capacidad que tienen los cuerpos para producir un trabajo.
Hay energía en los seres vivos y en las cosas, y también en las radiaciones que llenan el espacio (como la luz, o las ondas de radio). Pero únicamente detectamos sus efectos cuando algo sucede, es decir cuando se producen cambios.
La mayor fuente de energía conocida es el Sol, del cual se deriva la mayoría de las formas de energía.
Por ser indispensables en la vida cotidiana, en la industria y en la investigación, es necesario aprender a utilizar la energía en forma racional para conservar el medio en condiciones óptimas.

LAS FORMAS DE LA ENERGÍA
Veamos algunos ejemplos:
· La energía cinética del viento puede producir grandes destrozos.
· Se puede lanzar una flecha y clavarla en el blanco gracias a la energía elástica del arco tensado.
· El Sol envía hacia la Tierra enormes cantidades de energía radiante.
· Cargamos los tanques de los autos con nafta, gasoil, u otros combustibles que contienen energía química.
· Cocinamos nuestros alimentos entregándoles energía térmica o calor.
· Una nadador se lanza hacia la piscina, pues tiene energía gravitatoria.
· Cuando los núcleos de elementos pesados se dividen (fisionan) liberan energía nuclear.
· Podemos hacer funcionar un reloj despertador o un juguete con la energía eléctrica almacenada en una pila.

EQUIVALENCIA ENTRE LA MASA Y LA ENERGIA

Uno de los resultados más notables de la teoría especial de la relatividad de Einstein es que la masa es también una forma de energía. Es imposible que un objeto no tenga energía, siempre tendrá, como mínimo, la energía contenida en su masa. Se la llama, justamente, energía en reposo y su relación con el valor de la masa se da a través de la famosa expresión: E = m . c2
La letra c representa la velocidad de la luz en el vacío. Como su valor es muy grande (300.000 km/s) aun una masa m pequeña contiene enormes cantidades de energía E.
En ciertas reacciones nucleares, los productos de la reacción suman una masa menor que los núcleos originales. Esta diferencia de masas es la energía liberada en la reacción.

ENERGIA ELECTRICA: la energía eléctrica es la que hace funcionar muchos de los aparatos que se usan a diario: las lámparas para iluminación, el televisor, la licuadora, el equipo de sonido, la computadora, la radio, etc. Podemos obtenerla a través de la red de distribución domiciliaria, enchufando los aparatos a los tomacorrientes, o usando pilas y baterías, que son dispositivos en los que la energía eléctrica está almacenada.
Esta forma de energía se origina en las fuerzas electromagnéticas de atracción y de repulsión que existen entre los cuerpos con carga eléctrica.

ENERGIA QUIMICA: los materiales combustibles contienen energía química. La nafta, el gasoil, el carbón, la madera, el gas natural (que quemamos en la cocina), el excremento seco de los animales y muchas otras sustancias son usadas por el hombre para extraerles su energía química mediante la combustión.
También los alimentos contienen energía química, que se libera cuando se combinan con el oxigeno que respiramos, “quemándose” en el interior de nuestro cuerpo.
La energía química está almacenada en los enlaces que unen entre sí a los átomos que forman las moléculas de las sustancias. Al romperse éstas uniones, se libera energía. Puesto que las fuerzas que mantienen unidos a los átomos entre sí son de índole electromagnética, puede decirse que la energía química es, en realidad, una forma de energía electromagnética.

ENERGÍA ELASTICA: un resorte, un arco, una cinta elástica, son capaces de almacenar energía elástica al ser estirados o comprimidos. Analizando el fenómeno más profundamente, vemos que, al estirar o comprimir el material, se fuerza a sus moléculas a separarse o acercarse. Entonces, la energía acumulada se debe a la deformación a la que se sometió el material, en oposición a las fuerzas eléctricas que existen entre las moléculas que lo conforman. Debido a esto se puede decir que la energía elástica es, también, un tipo de energía eléctrica.

ENERGIA POTENCIAL GRAVITATORIA: para elevar verticalmente un objeto o cuerpo cualquiera, sometido a la influencia de la gravedad terrestre, debemos como mínimo, contrarrestar su peso. Al elevarlo logramos que el objeto almacene una cantidad de energía potencial gravitatoria que dependerá del valor de su masa m, de la altura h a la que se lo eleve, y de la aceleración de la gravedad del lugar g, según la relación:
Ep = m . g . h
Cuánto más se eleve el cuerpo respecto del suelo, más energía potencial gravitatoria acumulará en relación con éste.
Ejemplo: calcular la energía potencial gravitatoria que adquiere un cuerpo cuya masa es de 500 kg, al ser elevado una altura de 20 metros, en una zona donde g = 9,8 m/s2 será:
Ep = 500 kg . 9,8 m/s2 . 20 m
Ep = 98.000 kg . m2 / s2
La unidad así obtenida se llama Joule:
= 1 J
Luego:
Ep = 98.000 J
Ejercicio: si queremos que una manzana de 100 gramos acumule una energía potencial gravitatoria de 1 J ¿hasta qué altura debemos elevarla a partir de su posición inicial?
.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................

ENERGIA NUCLEAR: los núcleos de los átomos que tienen muchos protones y neutrones (llamados elementos pesados) poseen cierta inestabilidad pues, debido a su tamaño, los nucleones se encuentran, en su mayoría, bastante separados entre sí. Esto hace que la fuerza eléctrica de repulsión se haga relativamente más importante y pueda llegar a separar el núcleo en pedazos. Al romperse o fisionarse el núcleo de un átomo, se libera una inmensa cantidad de energía.
En las centrales nucleares se logra producir la fisión controlada de grandes cantidades de núcleos de elementos pesados (como el U-235 o el Pu-239), obteniéndose así la energía nuclear almacenada en ellos.
A todas las energías anteriormente mencionadas se las llama potenciales, ya que son energías almacenadas en un cuerpo. Estas energías se originan en las fuerzas de interacción que existen entre los cuerpos.

ENERGIA TERMICA: si, en una noche fría, nos acercamos a una fogata para calentarnos, ésta nos dará calor, que es una forma de recibir energía. En cambio, si nos alejamos del fuego, el aire frío de la noche nos quitará la energía obtenida en forma de calor.
Calentar un objeto implica entregarle energía, y enfriarlo significa quitarle energía. A este tipo de energía que se transfiere de los objetos más calientes a los más fríos se la llama calor o energía térmica.

ENERGIA RADIANTE: todos los cuerpos que tienen luz propia, como el Sol, las lamparitas eléctricas, los faroles a kerosén o las velas, envían energía con sus radiaciones al medio que los rodea. La luz es solamente un tipo de radiación: precisamente, la que resulta visible al ojo humano. Pero existen otras radiaciones invisibles que también transportan energía: los rayos X que nos aplica el radiólogo, las microondas de los hornos, las ondas que emiten las estaciones de radio y televisión, los rayos ultravioleta de los que nos protegemos con filtros y bronceadores, etc. Aunque no podamos verlo, todos los objetos emiten energía radiante en una proporción que depende de su temperatura.

ENERGIA CINETICA: todo cuerpo en movimiento, aún aislado, posee energía. A este tipo de energía se la llama cinética.
El viento (que aire en movimiento); las olas del mar; un río o una cascada (que son agua en movimiento); cualquier sonido (que es aire en movimiento); un león corriendo o un águila volando, tienen energía cinética.
Para tener una idea de qué es exactamente la energía cinética, piensen en la siguiente pregunta: ¿qué causará más destrozos en un choque: una motocicleta yendo a 40 km/h o un auto yendo a la misma velocidad?. Evidentemente, el auto produce un efecto mayor al chocar, aunque se mueva con la misma rapidez. Esto se debe a que su masa es mayor que la masa de la motocicleta. Y la energía cinética de un cuerpo en movimiento depende de su velocidad y también de su masa.
Existe una expresión sencilla que nos permite calcular la energía cinética de una cuerpo de masa m que se mueve con velocidad v:
Ec = ½ . m . v2
Debemos destacar que la Ec es una magnitud escalar y mayor o igual a cero. El único caso en que la energía cinética se anula es cuando el móvil no tiene velocidad. Dos cuerpos que se mueven con la misma rapidez pero en direcciones distintas, tienen la misma energía cinética.
Si la masa de la motocicleta es 120 kg y la masa del auto es 1.000 kg, sus energías cinéticas serán (para obtener el resultado en J, pasamos la velocidad de km/h a m/s):

Ec = ½ . 120 kg . (11,11 m/s)2 = 7.407 J
Ec = ½ . 1000 kg . (11,11 m/s)2 = 61.727 J

La materia en ciertas condiciones tiene la capacidad de hacer trabajo. Por ejemplo: Un cuerpo pesado y suspendido a gran altura puede hacer trabajo sobre un pilote si se deja caer sobre él.
Un resorte comprimido puede disparar un proyectil.
Una caída de agua puede hacer trabajo al mover una turbina.
El cuerpo pesado y suspendido y el resorte comprimido tienen energía de posición (Ep), en tanto que la caída de agua tiene energía en movimiento (Ec). Esta capacidad para hacer trabajo se llama energía.
La energía mecánica existe en dos formas: la energía de posición o energía potencial ( ) y la energía de movimiento o energía cinética ( ).
Al tomar un martillo para clavar, se realiza lo siguiente:
Al elevar el martillo una cierta distancia se efectúa un trabajo sobre el martillo.
La posición del martillo ha cambiado debido al trabajo realizado sobre él, o sea que la energía potencial del martillo ha aumentado respecto de su posición original (posición A) Entonces:
Ep = m g h
Esta energía potencial (Ep) se transforma en energía cinética (Ec) cuando al bajar (al moverse) el martillo golpea al clavo, haciendo trabajo sobre éste. Un cuerpo con energía cinética hace trabajo sobre otro cuerpo cuando es detenido por éste o cuando se disminuye su velocidad.
Consideremos un cuerpo de masa m que cae libremente desde una cierta altura h. Analizamos la variación de la energía cinética y la energía potencial del cuerpo en los tres casos.
A

B
h

C
h=0
En esta posición, la Ep es máxima y la Ec vale cero
En esta otra posición, la Ep va disminuyendo y la Ec empieza a aumentar
En el piso, es decir en la posición C, la Ep vale cero y la Ec alcanza su mayor valor.
La Energía Mecánica total de un cuerpo se define como la suma de la Energía Potencial más la Energía Cinética que el cuerpo posee, es decir:

La Em no varía, lo que varía es la Ep y la Ec . Esto significa que la Energía Mecánica se mantiene constante y se dice: “La energía no se gana ni se pierde, solo se transforma”. Este es el principio de conservación de la Energía.

Problemas:

1. Calcular la energía potencial almacenada en un tanque con 1500 litros de agua, situado a 10 m de altura respecto del suelo.
2. Hallar la energía cinética de una bala de 200 g cuya velocidad es de 300 m/s.

La degradación de la energía

La experiencia demuestra que conforme la energía va siendo utilizada para promover cambios en la materia va perdiendo capacidad para ser empleada nuevamente. El principio de la conservación de la energía hace referencia a la cantidad, pero no a la calidad de la energía, la cual está relacionada con la posibilidad de ser utilizada. Así, una cantidad de energía concentrada en un sistema material es de mayor calidad que otra igual en magnitud, pero que se halle dispersa.
Aun cuando la cantidad de energía se conserva en un proceso de transformación, su calidad disminuye. Todas las transformaciones energéticas asociadas a cambios materiales, acaban antes o después en energía térmica; ésta es una forma de energía muy repartida entre los distintos componentes de la materia, por lo que su grado de aprovechamiento es peor. Este proceso de pérdida progresiva de calidad se conoce como degradación de la energía y constituye otra de las características de esta magnitud o atributo que han identificado los físicos para facilitar el estudio de los sistemas materiales y de sus transformaciones.

EL DILUVIO DEL CONOCIMIENTO

2007-03-25T17:38:00.000-07:00

LA EDUCACIÓN EN MEDIO DEL DILUVIO COMUNICACIONAL

Luis Bretel

Hasta hace algunas décadas las escuelas, las universidades y todas las instituciones educativas formales detenían una llave de agua (información y conocimiento) que podían administrar casi a voluntad. Todos los alumnos debían mojarse y el maestro, con su habilidad, debía lograr que cada quién se vaya mojando y bebiendo poco a poco y nunca más de lo necesario. La idea era lograr que los alumnos se mantuvieran siempre con un nivel óptimo de humedad en la piel y que bebieran lo que pudieran sin atorarse ni ahogarse. De pronto sobrevino la gran inundación, que a manera de un nuevo diluvio, esta vez global, primero hizo estallar todas las llaves y las tuberías y finalmente nos arrastró a todos. Estamos inundados de información y ya no es posible administrarla como lo hacíamos antes. Ya no podemos pretender que niños y jóvenes acudan a estas instituciones a aprender a mojarse la piel y a beber del manantial del saber que administrábamos los docentes. Ahora debemos enseñarles a mantenerse a flote para poder respirar y no morir ahogados, a nadar para no dejarse arrastrar por la corriente y a sobrevivir en un medio acuático.
Cuando la inundación empezaba, muchos creyeron que sería pasajera y que pronto todo volvería a la normalidad. Pero, a diferencia del primer diluvio, esta vez las aguas no se secarán y tendremos que aprender a vivir en un medio acuático, adaptándonos a él para no morir y aprendiendo a aprovecharlo para seguir desarrollándonos como especie. Así de dramático es el cambio que la sociedad de la información ha operado en nuestra civilización.
En primer lugar, ya no parece haber más las diferencias que entre manantial y manantial (cultura y cultura) que antes podíamos distinguir. Lo que tenemos a nuestro alrededor es una gran masa de agua, prácticamente la misma, con sólo pequeñas y tenues diferencias, perceptibles apenas cuando buceamos y nos acercamos a los ojos de agua que siguen brotando en el fondo de este gran océano de información.
En segundo lugar, en tanto que nadie puede ya administrar las llaves de agua-información-conocimiento, porque ya no existen o porque ya es absurdo abrirlas y cerrarlas cuando todas están debajo del agua, las tareas del docente y de las instituciones educativas no pueden de ninguna manera seguir siendo las mismas: enseñar a beber y a mojarse. Ahora tienen que enseñar a flotar, nadar y sobrevivir en un medio hiperinformado.
En tercer lugar, así como es posible que algunos sobrevivan arrastrados por las corrientes y al vaivén de las mareas, este gran diluvio global también deja abierta la posibilidad de aprender a nadar, flotar, sobrevivir y dominar este nuevo medio.
En conclusión, la tarea de las instituciones educativas ya no podrá ser más la de ofrecer información y conocimiento. Ahora, más bien, es urgente que enseñen a manejarse en un mar de información, para evitar perecer ahogado en él o ser arrastrado inevitablemente por sus corrientes.
Su tarea es primero, enseñar a mantenerse a flote; es decir a liberarse de la presión que los medios y sus mensajes ejercen sobre las personas y su individualidad, ganando en autoestima y autovaloración.
Luego deben enseñar a nadar en la dirección que se desee, para evitar ser arrastrado por la corriente y sólo poder ir hacia donde ella nos quiera llevar; es decir, enseñar a pensar, a decidir, a criticar, a cuestionar y a enfrentar desde un punto de vista propio y auténtico.
Finalmente, enseñar a desarrollarse en este nuevo medio, a clarificar y construir los propios valores y la propia cultura, a comunicarse empleando los nuevos códigos y medios a nuestra disposición, a ejercer real y democráticamente esta nueva ciudadanía global.
Pero, así como las escuelas deben cambiar su misión, los docentes tenemos la obligación de adelantarnos y hacer posible ese cambio. Nos toca enseñar a flotar en un mar de información, sin que nadie antes nos haya enseñado a flotar en él. Doble aprendizaje el que nos espera: aprender a liberarnos de la presión de los medios de comunicación y sus mensajes y aprender a enseñar a otros a hacer lo mismo. Tendremos exactamente el mismo doble reto respecto a cada uno de los otros aprendizajes fundamentales. Manos a la obra.

LA MAGNITUD DEL DILUVIO

La imagen de la instituciones educativas formales como “templos del saber”, como espacios cuasi sagrados en los que niños y adolescentes iban a beber de la fuente de la sabiduría y el conocimiento que eran sus maestros, es una imagen que ya deberíamos encontrar sólo en libros de poesía (romanticona y cursi por cierto). Sin embargo, para muchos todavía sigue siendo válida.
El espacio educativo era concebido como el espacio en el que los alumnos iban alcanzando gradualmente, uno a uno, los conocimientos que les permitirían incorporarse a la vida adulta, a la vida académica y profesional. El currículo era organizado de tal manera que esto fuera posible. El inmenso, pero no infinito, listado de información y conocimientos que había que proporcionar a los alumnos se distribuía a lo largo de todos los años en los que se organizara su formación. El profesor con el apoyo de textos y manuales iba proporcionándoselos ordenada y secuenciadamente. Para los constructores de currículo, la tarea de hacer carteles de “alcances y secuencias”, era la respuesta a las preguntas por ¿qué deben saber los alumnos? Y ¿en qué orden? El explosivo desarrollo de los medios de comunicación y especialmente el de las nuevas tecnologías de la información (NTI O TIC) están haciendo colapsar ese modelo: “el libre aluvión de imágenes y palabras a escala mundial no sólo está transformando las relaciones entre los pueblos a nivel político y económico, sino también la misma comprensión del mundo. Este fenómeno ofrece múltiples potencialidades, en otro tiempo impensables” (Pontificio Consejo para las Comunicaciones Sociales).
El año 1969 es considerado por algunos un año trascendental (Alcoberro), no sólo porque en él los humanos llegaron a la Luna, sino sobretodo porque ese año se convirtió en “un momento de inflexión en lo que toca a la emergencia de una nueva generación, de nuevos retos culturales y de otra sensibilidad”(Alcoberro). En ese momento se desencadenaron cuatro o cinco grandes cambios sociales que no tienen vuelta atrás y que aparecen hoy como condiciones postindustriales o postmodernas de comprensión del mundo. Más allá de quebrarse los grandes relatos sociales y religiosos, que desde el XIX habían gobernado el mundo, nuestras sociedades se empezar a hacer, cada vez más, multiculturales, comunicacionales, postreligiosas, relativistas y, se quiera o no, escépticas. “En la medida que se asuma que el "escepticismo organizado" es la condición de la mirada científica sobre la realidad y que, a trancas y barrancas, la ciencia (o, por lo menos algunos grandes relatos tecnocientíficos) ocupa el lugar de legitimador social que han dejado vacías las grandes religiones y las utopías sociales” (Alcoberro).
La década siguiente, la de los 70 fue la década del boom de las grandes computadoras corporativas (mainframes), mientras que la del los 80 lo fue la de las computadoras personales (PC). Y, la década de los noventa ha sido, sin duda alguna, la década de Internet. (Manrique, 2002)
En este nuevo diluvio comunicacional, Internet, que es el último y en muchos aspectos el más poderoso de una serie de medios de comunicación —telégrafo, teléfono, radio y televisión—, ha eliminado progresivamente el tiempo y el espacio como obstáculos para la comunicación entre un gran número de personas y ha traído consigo enormes consecuencias (P.C.C.S.).
El siguiente gráfico nos muestra la expansión que Internet ha tenido entre 1987 y 1997:
Gráfico 1, tomado de Manrique, 2002
Si bien en 1992 Internet conectaba a más de un millón de "hosts" (computadoras "madre" que dan acceso a los usuarios finales) y enlazaba más de 10.000 redes de 50 países. Para 1994 conectaba ya a tres millones de "hosts" y se habían llegado a integrar 25.000 redes de 146 países. (Red Científica, ¿Cómo funciona Internet?)
En 1995, existían ya 16 millones de usuarios conectados a Internet y en el 2000, 400 millones. Hoy en día, se calcula que el número de usuarios de Internet ascenderá a mil millones en el 2005 y que deben alcanzarse los dos mil millones en el año 2010 (Manrique, 2002). Tal situación es desbordante si tomamos en cuenta, por ejemplo, que la radio, en los Estados Unidos de Norteamérica, había tomado 38 años para llegar a 50 millones de usuarios, mientras que la TV alcanzó esta cifra en 13 años. Internet alcanzó tal número de usuarios en sólo 4 años. (Manrique, 2002). El siguiente cuadro nos presenta la situación de Internet en 2002:
Número de usuarios de Internet (millones), Febrero 2002
TOTAL EN EL MUNDO
544.2
África
4.15
Asia – Pacífico
157.49
Europa
171.35
Oriente Medio
4.65
Canadá y USA
181.23
América Latina
25.33
Fuente: Nua Internet Surveys
(AUI, Internacional)

Charles Herington, presidente y ejecutivo principal de la compañía America Online para América Latina, en un discurso dado en el seminario sobre desarrollo e Internet, realizado durante la reunión anual del BID en Santiago de Chile, comentó que en una reciente encuesta realizada en los Estados Unidos, ante la pregunta “¿Qué elegiría usted si fuese un náufrago en una isla desierta: Un teléfono, un televisor o una computadora con acceso a Internet?, la mayoría de las personas respondieron que conexión a Internet. Por otra parte, más de la mitad de los encuestados, manifestaron haber reacomodado los muebles y hasta los espacios en sus hogares para instalar una computadora. Tres de cada cuatro opinaron que su dirección de correo electrónico era en ese momento más conocida que su número de teléfono. Y, casi cuatro de cada cinco manifestó que en “navegar” por Internet usaba tiempo que antes habría pasado viendo televisión (Revista BID, junio del 2001).
Expansión de Internet en América Latina
(En miles de usuarios)
Gráfico 2, tomado de Manrique, 2002
Sin embargo, esta evolución mundial en el acceso a Internet, no es semejante en América Latina, como lo muestra el gráfico anterior. Teniendo en cuenta que la tasa de crecimiento anual del número de ususarios en América Latina es del 67%, se calcula que a fines del presente año superará los 42 millones. Con ello, Internet habrá llegado al 8% de su población (BID, 2001).
Los siguientes gráficos nos permiten completar la imagen de la situación de Internet en nuestro subcontinente, en los últimos años:
Gráfico 3, tomado de AUI, América Latina
Estimado de Usuarios de Internet en L.A.(2001), por cada 10.000 habitantes
Gráfico 4, tomado de Marticorena
En el Perú, a pesar de la rápida expansión de Internet, todavía no hemos abandonado la etapa inicial de sorpresa de fascinación de "conectarnos" con otros a partir de la red, al punto que las estrategias para aprovecharla todavía son incipientes como lo demostraremos más adelante. Hasta ahora la adopción de Internet en nuestro país, empezó por las elites para luego diseminarse entre las clases medias (Fernández Maldonado, 2000). Dado que la investigación al respecto la realizan básicamente las grandes compañías de marketing, de acuerdo a sus conveniencias del comercio electrónico, no contamos con suficiente información respecto a los problemas, particularidades y posibilidades de las NTI en nuestro país.
La información de la que disponemos nos permite constatar que, en el Perú: el 89% de usuarios de Internet usan cabinas públicas de Internet; existen 1740 cabinas de Internet (estimado a junio 2001 INEI-OSIPTEL); el 60% de usuarios de cabinas son estudiantes (Marticorena).
Según Cerna de la Torre, en los distritos periféricos de la capital, el número de internautas en el 2001 se había incrementado en 18% respecto al 2000, y en el 2002 se podía contar cerca de 1'900,000 usuarios en los distritos periféricos de Lima, con una edad promedio de 18 años. Estos son considerados usuarios "poco frecuentes" ya que, como tienen que acceder por medio de las cabinas públicas (por carecer de computadoras o línea telefónica), sólo ingresan de 1 a 4 veces al mes por el costo que esto supone.
Según el estudio realizado por Apoyo Opinión y Mercado S.A., en setiembre del 2001, la cabina pública era el medio privilegiado por los peruanos para conectarse al mundo. En una muestra de 582 personas, en Lima Metropolitana, entre 12 y 50 años, obtuvieron los siguientes resultados: El 57% de los usuarios eran hombres; el 59% pertenecía a los segmentos A/B; el 43% tenía entre 25 y 39 años; el 40% poseía una educación universitaria completa o postgrado; el 36% se conectaba "frecuentemente" desde su centro de trabajo; el 25% lo hacía desde su centro de estudios; el 24% desde su casa. Sin embargo, la mayoría de usuarios (69% y segmentos C/D) son "poco frecuentes" es decir, se conectan máximo dos veces por semana. Los usuarios peruanos de Internet la utilizan para acceder o emitir información con fines personales. En primer lugar la emplean para comunicación (92%), bajar material (81%), buscar información diversa (67%), entretenimiento (59%), fines académicos (56%), turismo (25%), finanzas (14%) y transacciones (7%) (Cerna de la Torre).
Respecto a las cabinas públicas de Internet en el Perú, las principales razones que las han hecho populares son: el bajo precio y la eficiente conectividad. El precio por acceder el Internet en estos centros es hasta un 70% más barato que desde una conexión doméstica en barrios populares y 40% más barato en barrios de clase media. Además la conexión, que en la mayoría de las cabinas se da a través de una línea dedicada, es mucho más rápida y menos problemática que a través de una línea telefónica compartida con Internet, como es el caso de las conexiones domésticas. Otro rasgo que también ha contribuido a su popularidad es la facilidad de uso, ya que el usuario inexperto puede alquilar una computadora, con la seguridad de que será ayudado para iniciarse en los programas y aplicaciones básicas (Fernández Maldonado, 2000).
Entre los “ínternautas” peruanos existe una alta demanda del correo electrónico, probablemente porque los servicios de correo regular, nacional e internacional, tradicionalmente han sido deficientes, lentos y poco confiables. Las aplicaciones de Internet están no solo complementando, sino muchas veces sustituyendo los servicios tradicionales de telecomunicaciones: correo normal, telefonía de larga distancia, fax, etc. Por otra parte, en la población joven, mayoritaria en nuestro país, las nuevas tecnologías ejercen un gran atractivo. Internet constituye, para los jóvenes, la manera más fácil de entrar en contacto con la “modernidad” y de participar virtualmente en la parte más avanzada del mundo (Fernández Maldonado, 2000).
El estudio llevado a cabo para el BID (Proenza et al., 2000:14) con 1752 entrevistas en 14 cabinas en distintos puntos del país, durante marzo del 2000, alcanzó resultados que confirman todo lo dicho: en él se encontró que los usuarios eran personas jóvenes (20,7 años promedio para los estudiantes y 28,8 años para los no estudiantes), que visitaban las cabinas por lo menos una vez por semana (84,5% varones y 79% mujeres) por un periodo de una o dos horas (en 68% de los casos). Ellos usaban los servicios de 2,3 cabinas en promedio, las que se encontraban situadas a menos de 1 km. de su casa (en 44% de los casos). La gran mayoría eran hijos de familia (72% los varones, 77% las mujeres) y solteros (83.3% de la muestra). La proporción entre varones y mujeres era 56%-44%. La mayoría de los usuarios tenía un nivel de educación muy por encima que el promedio de la población peruana (42% de ellos a nivel universitario). 40% de los usuarios tenían computadora en casa pero sólo 5,1% conectada a Internet. A pesar del alto nivel de educación, los ingresos familiares mostraron que por lo menos uno de cada tres usuarios vivía por debajo de la línea de pobreza. Con respecto al uso de las cabinas, el estudio de Proenza mostró que 57,5% de los estudiantes y 26,3% de los no estudiantes dijeron que su uso principal era el aprendizaje académico y hacer trabajos escolares o universitarios. Guardar contacto con amigos y parientes era el uso principal para 24% de usuarios. El correo electrónico (60%), la búsqueda de información en la red (51%) y el chat (39%) fueron los usos más frecuentes. Un 11% expreso que usaba las cabinas para aprender informática e Internet. Este estudio también mostró que la mayoría de los usuarios de cabinas estaba satisfechos con el servicio y que sus habilidades en computación habían mejorado notablemente desde que visitaban las cabinas de Internet.

EL MUNDO YA NO ES NI SEGUIRÁ SIENDO EL MISMO

Entre los más visibles efectos de este diluvio comunicacional, especialmente informático, Manrique señala: “Desde la época de Cristo pasaron 1750 años para que se duplicaran los conocimientos entonces existentes. Ahora se duplican cada 4 años. De mantenerse estas tendencias, para el año 2020 lo harían cada 73 días.” (Manrique, 2002)
Pero no sólo la cantidad y la velocidad en la que se produce y difunde el conocimiento están cambiando, sino también el cómo se produce y el cómo se comunica: De un conocimiento centrado en personas (expertos) y lugares específicos, se ha pasado a un conocimiento distribuido. De un conocimiento que se transmitía a través del lenguaje y los textos escritos, actualmente se transmite a través de medios muy variados. Durante muchos años, las imágenes y los gráficos eran utilizados para ilustrar los textos; en este momento, el papel del texto, tanto en la televisión como en Internet, frecuentemente enuncia algo que primero fue experimentado como imagen. (Grup F9)
Definitivamente Internet tiene un conjunto de características impresionantes: Es instantáneo, inmediato, mundial, descentralizado, interactivo, capaz de extender ilimitadamente sus contenidos y su alcance, flexible y adaptable en grado notable. Es igualitario, en el sentido de que cualquiera, con el equipo necesario y modestos conocimientos técnicos, puede ser una presencia activa en el “ciberespacio”, emitir mensajes al mundo y ser oído. Permite a las personas permanecer en el anonimato, desempeñar un papel, fantasear y también entrar en contacto con otros y compartir. Según los gustos del usuario, se presta igualmente a una participación activa o a una absorción pasiva (P.C.C.S.).
Sin embargo, estos cambios en la tecnología de la información se están produciendo demasiado rápidamente para que las culturas puedan responder a ellos y están afectando nuestra manera de estar en el mundo (Manrique, 2002). Las nociones de tiempo y espacio se están viendo profundamente alteradas. Los referentes tradicionales sobre los cuales se asienta la socialización, las identidades, las relaciones sociales, están siendo profundamente trastocados. De manera más radical aún si tenemos en cuenta que, en la actualidad, son los más jóvenes los que acceden de forma fácil y sencilla a su manejo.
Internet ha planteado un nuevo escenario para las relaciones sociales, conduciendo el espacio social y sus reglas en otra dirección. La aproximación entre distintas culturas y distintas personas está conduciendo a revisar las bases de nuestro sistema de valores y creencias (Courtuisie, 2002). Las nuevas tecnologías están integrando al mundo en redes globales que algunos autores llaman comunidades virtuales (Bernal, 2002).
Actualmente los “ínter nautas” acostumbran pensar que "lo que no está en Internet, no existe" (Alcoberro). Para ellos Internet es una “cibersociedad” que realiza la utopía de la unión de los humanos a través del conocimiento. La fraternidad universal y la biblioteca de Babel parecen hacerse realidad simultáneamente con sólo dar un ligero golpe de ratón o con sólo rozar la pantalla táctil.
En el “ciberespacio” están apareciendo nuevos objetos simbólicos, tales como el hipertexto, las comunidades virtuales, etc., mostrando cómo a través del intercambio y la confluencia de los diferentes ámbitos (información, comunicación y tecnología) se crea una nueva cultura, una nueva forma de vida y una nueva mentalidad (Bernal, 2002). Sin duda estamos frente a un medio de comunicación totalmente diferente a los anteriores, su principal diferencia consiste en la interactividad que lo caracteriza, lo que da a sus usuarios la posibilidad de elegir los contenidos que recibirán a través de medio y el momento en que los reciben, de ahí que sus usuarios hablen tanto de libertad, que también se relaciona con la capacidad de realizar actividades a través de Internet que de otra manera tomarían más tiempo y recursos (Velasco, 1997).
Sin negar todo lo anterior, debemos tener en cuenta que Internet sostiene la globalización, creando una situación en la que el comercio y las comunicaciones ya no están limitados por las fronteras, lo que viene teniendo consecuencias muy importantes: La globalización puede acrecentar la riqueza y fomentar el desarrollo; ofrece ventajas como la eficiencia y el incremento de la producción, la unidad de los pueblos y un mejor servicio a la familia humana; pero hasta ahora estos beneficios no se han distribuido equitativamente. Algunas personas, empresas comerciales y países han incrementado enormemente su riqueza, mientras que otros se han quedado rezagados. Naciones enteras ya han sido excluidas de este proceso y se les ha negado un lugar en el nuevo mundo que se está formando. La globalización, que ha transformado profundamente los sistemas económicos, creando posibilidades de crecimiento inesperadas, ha hecho también que muchos se hayan quedado al borde del camino: el desempleo en los países más desarrollados y la miseria en gran parte de los países del hemisferio sur siguen manteniendo a millones de mujeres y hombres al margen del progreso y del bienestar (P.C.C.S.).
Por otra parte, el constante fluir de imágenes e ideas, así como su rápida transmisión, realizada globalmente, tienen consecuencias positivas y negativas al mismo tiempo sobre el desarrollo psicológico, moral y social de las personas, la estructura y el funcionamiento de las sociedades, el intercambio de una cultura con otra, la percepción y la transmisión de los valores, las ideas del mundo, las ideologías y las convicciones (P.C.C.S.). Ello a tal punto que sólo las sociedades con un bajo nivel de penetración siguen manteniendo familias tradicionales, religiones tradicionales y legitimaciones políticas caudillistas o tradicionales.
En nuestro país las cabinas públicas vienen acercando Internet a las capas sociales que estaban desvinculadas de las tecnologías de la información y brindado una mejor oportunidad ante la difícil y cotidiana tarea de formar parte de una sociedad que pareciera excluirlos. Además, las cabinas y la Red misma están forjando una tradición de ayuda a los recién llegados. Hasta hace muy poco, había pocas guías escritas para la gente común y la Red creció en su mayor parte mediante una tradición oral, en la cual los expertos ayudaban a los recién iniciados (Red Científica, Internet...).
LOS ESTUDIANTES YA NO SON NI SEGUIRÁN SIENDO LOS MISMOS
Desde la perspectiva de los usuarios de Internet, mayoritariamente niños y jóvenes, Internet está produciendo diez cambios radicales en la forma de pensamiento y de procesamiento de la información de niños y jóvenes: Mayor velocidad, procesamiento en paralelo, mayor importancia y desarrollo de la inteligencia espacial-visual, ruptura de linealidad en el acceso y el procesamiento, desarrollo de conexiones sincrónicas y asincrónicas, inmediatez, orientación a la resolución de problemas, búsqueda de recompensas inmediatas, desarrollo de la fantasía y una visión positiva de la tecnología (Grup F9).
Las nuevas generaciones, llamadas por algunos “generación digital”, tienen la habilidad de procesar información mucho más rápido que las generaciones precedentes, además que la cantidad de información que pueden recibir, por una diversidad de canales simultáneamente, es también muy superior.
La “generación digital” tiene una mayor capacidad de procesamiento de información en paralelo, una atención más diversificada y, probablemente, menos intensa y centrada en un único aspecto. Es cada vez más frecuente que pueda realizar varias tareas a la vez: manejar y hablar por el teléfono celular; escribir un documento, hablar por teléfono y percibir si hay recepción de nuevos mensajes de correo electrónico, etc.
La televisión, el cine y, por supuesto, los multimedia a los que los niños y jóvenes están expuestos la mitad o más del tiempo en que no duermen, están desarrollando enormemente su inteligencia espacial-visual, tan poco desarrollada en las generaciones precedentes, del libro, el periódico y la radio.
Ésta, desde la invención de la escritura y especialmente de la imprenta, es la primera generación que ha experimentado un medio no lineal de aprendizaje. El uso de los hipertextos y del acceso a diversas partes de la pantalla de los juegos o los multimedia educativos, así como la navegación por Internet han introducido a niños y jóvenes a una forma de organización de la información totalmente diferente a la utilizada en la escritura. El hipertexto se ha convertido en una narrativa que trastoca las narrativas tradicionales. Es decir, es un tipo de narración que asocia y relaciona lo simbólico con las palabras, con lo escrito, con el pensamiento, con lo propio de la “Cibercultura”. Lo anterior, determina una especie de hibridación textual y por qué no cultural. Cada comunicación que sucede en el chat posee cargas simbólicas, culturales, lingüísticas y semánticas que se estructuran de acuerdo al lenguaje que maneje cada cultura. La interactividad rompe con esa estructura del lenguaje conformando un modelo de texto que se construye cuando se escribe. Evidentemente, el chat se ha convertido en la herramienta más poderosa para establecer relaciones, para crear foros, para ser espacio del multiculturalismo. Es sin embargo, el espacio de las simulaciones, de la pérdida de las identidades (Bernal 2002).
Por estas razones, además de por el hecho de “vivir” en un mundo conectado sincrónica y asincrónicamente, los jóvenes tienden hoy en día a pensar de forma diferente cuando se enfrenta a un problema. Es indispensable tener en cuenta que la búsqueda de información y la comunicación se realizan de manera absolutamente diferentes cuando se hacen a través de las NTI.
Los niños y jóvenes, cuando se enfrentan a un nuevo programa informático, raramente leen un manual. Esperan una inmediatez, suponen que el software te enseña cómo utilizarlo mientras lo utilizas. Buscan información complementaria o los manuales sólo cuando hay un problema que no puede resolverse de manera automática. Pero, incluso ante la dificultad, prefieren preguntar directamente al profesor o compañeros que consultar un manual o cualquier otra fuente de información.
La “generación digital” tiene una aproximación a las cosas muy parecida a la resolución de un juego de vídeo o de computadora: Actuar y revisar constantemente la acción, aunque ello no implique realizar procesos de planificación. Utiliza mucho el ensayo-. No es casual, desde esta perspectiva, el énfasis y el éxito cada vez mayor que las instituciones educativas vienen alcanzando con la enseñanza basada en problemas. Asociado a ello, es posible entender la gran importancia que tiene para los jóvenes la obtención de recompensa y retroalimentación inmediata. Los alumnos demandan a cada paso conocer la utilidad de los conocimientos que están adquiriendo. Pero esta “utilidad” es interpretada por los adultos como utilidad a largo plazo. Sin embargo, los estudiantes quieren saber para qué le sirve de forma inmediata el conocimiento, pero no necesariamente en un sentido utilitario sino en la dimensión de su contextualización inmediata. Por ello necesitan y demanda trabajar con tareas “auténticas”.
Un enorme cambio se ha producido también en la manera en que los jóvenes se interrelacionan en el trabajo. Sorprende ante la constatación de que la interrelación, el intercambio constante, casi la promiscuidad entre los miembros del grupo de trabajo, de mejores frutos que el aislamiento o el trabajo estructurado y muy organizado. Entre los jóvenes de hoy, el éxito de un proyecto se fundamenta en el intercambio permanente, en una relación ruidosa, alegre, desordenada y eficiente. La colaboración y la revisión crítica constante por múltiples interlocutores les asegura una calidad final incomparablemente superior. (Alcoberro)
Las preferencias respecto a los vídeo juegos, películas e inclusive novelas de parte de los jóvenes, nos dicen que la fantasía es para ellos un elemento primordial. En el terreno de los videojuegos, se observa una mayor preferencia por las aventuras y simulación en el caso de las niñas mientras que hay poco interés por los juegos de acción y los juegos deportivos, de mayor interés para los niños (Grup F9).
En su investigación sobre la percepción de los usuarios de Internet respecto del grado de libertad que ésta herramienta les permitía y su valoración de este medio, a Velasco (Velasco, 1997) le llama la atención el importante número de menciones asociado a la percepción globalizada del mundo que el medio favorece y el valor que los usuarios de Internet otorgan a la información y lo muy importante que resulta para estas personas contar con un estimulador externo de su sensibilidad, su curiosidad, su adhesión a la imagen.
El medio ha producido profundos cambios en sus usuarios y ellos los perciben de manera consciente (a veces). El aumento de su acceso a información presentada en formatos atractivos permite a los usuarios ampliar su dominio de conocimiento en los más variados tópicos. También les ofrece la posibilidad de comunicarse de manera más constante -aunque pobre- con una serie de personas que pueden estar en su misma ciudad o en cualquier otra parte del mundo indistintamente y al mismo tiempo les permite ponerse en contacto y conocer personas de culturas diferentes e intercambiar con ellos opiniones e inquietudes. Los usuarios dan gran importancia a la inexistencia de censura en Internet, cosa que algunos consideran positiva y otros peligrosa, todo depende de la persona que esté sentada frente a la pantalla, de sus valores y puntos de vista. En todo caso esto se presenta como una posibilidad de acceder a información acerca de cosas que son vedadas por los medios de comunicación tradicionales y permiten al usuario ampliar su visión del mundo. Por esto es una herramienta fundamental para la educación, su potencia en este sentido es enorme ya que además de acumular toda la información que ya existía en los libros se transforma en un generador de nuevo conocimiento, al ser usada como herramienta de difusión y colaboración de los investigadores y estudiantes de las más diversas disciplinas (Velasco 1997).
En resumen, el cambio producido por Internet en sus usuarios los hace diferentes a las demás personas, las posibilidades que ofrece este medio para el trabajo, los estudios, el entretenimiento, la comunicación y la cultura general, marca una diferencia importante entre las personas que cuentan con este medio y los que no lo poseen. Esta diferencia producirá inevitablemente un quiebre social que separará a las personas que tienen acceso a Internet de las que no lo tienen, esta brecha irá creciendo con el aumento de los servicios y posibilidades que este medio ofrece y su futura difusión. La proliferación del uso de este medio es inevitable, frente a lo cual lo ideal sería poder insertarse entre las personas que cuentan con Internet, puesto que de lo contrario se pasará a formar parte de los futuros desposeídos (Velasco, 1997).
Al respecto, al Grup F9, le resulta curioso comparar la preocupación expresada por muchos gobiernos respecto a los pobres resultados de los niños en el dominio del lenguaje escrito. Les llama la atención que este problema se manifiesta en países monolingües, plurilingües y con sistemas educativos muy diferentes. Sin embargo, parece ser que la mayor parte de gobiernos acaban tomando decisiones similares: aumento de horas de currículum de lenguaje y matemáticas, pruebas de conocimiento para todos los alumnos, etc. Lo más curioso es que nadie se plantee las causas de este problema y se contemplen los mass-media y los ordenadores como enemigos a combatir: porque quitan horas para leer, estudiar, etc.; y no como poderosas herramientas mediadoras de los aprendizajes (Grup F9).
Todas estas son razones para entender por qué afirma Manrique que la educación masificada de la era industrial ya no se adecua a los nuevos tiempos. (Manrique, 2002) El problema de los niveles educativos no se puede “combatir” con más de lo mismo. Se está produciendo una transformación de las formas de aprendizaje que debería tener una influencia directa en la manera en que los profesionales de la educación deben diseñar el trabajo escolar. Así pues, nos encontramos con una situación complicada: contenidos curriculares caducos y métodos de aprendizaje inapropiados para la formación de los niños y jóvenes.

BIBLIOGRAFÍA
ALCOBERRO, RAMÓN. “Ética aplicada en Internet, Estudio de la ética hacker”. http://etpclot.jesuitescat.edu/~37272647/eticainternet.htm. Último acceso: 17/06/2003.
AUI. “Estadísticas de Internet en el ámbito internacional”. http://www.aui.es/estadi/internacional/internacional.htm. Último acceso: 17/06/2003.
AUI. “Internet en América Latina”. http://www.aui.es/estadi/internacional/int_america_latina.htm. Último acceso: 17/06/2003.
BANCO INTERAMERICANO DE DESARRROLLO. “¿Internet o televisión?”. En Bidamérica, Revista del BID. http://www.iadb.org/idbamerica/spanish/MAY01S/may01s4.html. Junio 2001. Último acceso: 17/06/2003.
BERNAL, PATRICIA. “Cibercultura: Una mirada desde la complejidad y la comunicación”. http://cibersociedad.rediris.es/congreso/comms/g04bernal.htm. Setiembre 2002. Último acceso: 17/06/2003.
BIOCIENCIAS. “Cómo citar un artículo de Biociencias (o cualquier otro de Internet)?. http://biociencias.com/comocitar/. Último acceso: 17/06/2003.
BOSSIO, JORGE. “El fenómeno: estudios sobre las cabinas de Internet en el Perú”. http://cabinas.rcp.net.pe/2.htm. Último acceso: 17/06/2003.
BURKHART, LINDA Y KELLY, KIMBERLY. “Instructional uses of the Internet for elementary age students”. http://www.lburkhart.com/elem/internet.htm. Marzo del 2000. Último acceso: 17/06/2003.
CERNA DE LA TORRE, LIDIA. “Los usuarios”. http://cabinas.rcp.net.pe/2c.htm. Último acceso: 17/06/2003.
COURTUISIE. “Ética e Internet: nuevos escenarios para viejos problemas”. http://www.digitalmarketing.com.uy/_documentos/courtuisie.htm. Octubre del 2002. Último acceso: 17/06/2003.
DEBATIN, BERNHARD. “Principios de la ética en Internet: Áreas de conflicto y perspectivas de solución”. http://www.uni-leipzig.de/~debatin/uruguay/etica.html. Último acceso: 17/06/2003.
ETCHEVERRY E., NICOLÁS. “Ética e Internet: en un mundo globalizado, ¿cómo compatibilizar las éticas?”. http://www.digitalmarketing.com.uy/_documentos/etcheverry.htm. Último acceso: 17/06/2003.
FERNÁNDEZ-MALDONADO, ANA MARÍA. “Las cabinas públicas de Internet en Perú: Perfil de los usuarios y los usos”. http://www.bk.tudelft.nl/users/fernande/internet/Barcelona.pdf. Octubre 2000. Último acceso: 17/06/2003.
GALINDO Cáceres Jesús. “Comunidad virtual y Cibercultura”. Epoca II, Vol III, No 5. Colima. Junio 1997, p 9-28.
GRUPO F9. “Diseñar formación en un mundo complejo”. http://www.xtec.es/~abernat/altres%20articles/disenar.pdf. Último acceso: 17/06/2003.
KUNIGAMI, JORGE. “Internet en el Perú: Evolución, perspectivas y el rol del estado”. http://www.osiptel.gob.pe/wa/actyev/cont/proximos/semint/presen/02-jkk.ppt. Lima, febrero del 2000. Último acceso: 17/06/2003.
MANRIQUE, NELSON. “El Perú y la sociedad de la Información”. http://www.concytec.gob.pe/noticias/noticias_concytec/conferencias/eventos/libro_verde..ppt. PPT presentado en el III Foro AHCIET de nuevas tecnologías, octubre 2002. Último acceso: 17/06/2003.
MARTICORENA, BENJAMÍN. “Sociedad de la información en el Perú: Financiamiento Nacional”. http://www.indotel.org.do/wsis/Docs/Presentaciones/f_v/CONCYTEC2%20-%20Peru.ppt. Concytec, 2002. Último acceso: 17/06/2003.
MONTESINOS, ANTONIO. “Internet, tecnología e individuo: una visión integradora”. http://www.redcientifica.com/doc/doc199904020005.html. Último acceso: 17/06/2003.
ORIHUELA, JOSÉ LUIS. “Las nuevas tecnologías de la información: Claves para el debate”. En: Nueva revista de política, cultura y arte. No 70 . Julio/agosto 2000
PASTORE, MICHAEL. “E-mail continues dominance of the net apps”. http://cyberatlas.internet.com/big_picture/applications/article/0,,1301_808741,00.html. 2003. Último acceso: 17/06/2003.
PONTIFICIO CONSEJO PARA LAS COMUNICACIONES SOCIALES. “Ética en Internet”. http://www.vatican.va/roman_curia/pontifical_councils/pccs/documents/rc_pc_pccs_doc_20020228_ethics-internet_sp.html. Febrero del 2002. Último acceso: 17/06/2003.
RED CIENTÍFICA PERUANA. “¿Cómo funciona Internet?”. http://www.rcp.net.pe/rcp/internet/funciona1.shtml. Último acceso: 17/06/2003.
RED CIENTÍFICA PERUANA. “Internet: Historia, usos y aplicaciones”. http://www.yachay.com.pe/servicios/investigador/inv_internet.htm. Último acceso: 17/06/2003.
SCOLARI, CARLOS. “Los usos de Nielsen: Para una crítica de la ideología de la usabilidad”. http://enredando.com/cas/cgi-bin/enredantes/plantilla.pl?ident=198. Agosto del 2001. Último acceso: 17/06/2003.
VELASCO, JAVIER. “El impacto de Internet en sus usuarios”. http://www.mantruc.com/tesis/. Tésis, Santiago 1997. Último acceso: 17/06/2003.
ZELL, ALAN J. Y STINE, KENNETH. “Four uses of the Internet”. http://www.sellingselling.com/articles/internetSelling.html. 2002. Último acceso: 17/06/2003.

EN EDUCACIÓN, TODA EUROPA MIRA A FINLANDIA.

2007-03-25T12:02:00.000-07:00

Coordinación de tres estructuras: la familia, la escuela y las estructuras socioculturales de

No se trata sólo de gastar ‘más’ en educación (que también), sino de gastar 'mejor'
Los niños finlandeses aprenden a leer a los 7 años
En los hogares finlandeses, los niños ven como padres y madres son ávidos lectores de periódicos y libros Extraordinario proceso de selección y formación de los docentes

Finlandia es el país de la OCDE que ha obtenido mejores resultados en el estudio PISA 2003 y el primer lugar, en competencia lectora de sus estudiantes, en todas las pruebas comparativas internacionales realizadas en los últimos catorce años. Por otra parte, en estos mismos estudios, España obtiene siempre resultados mediocres. ¿Qué puede explicar el excelente rendimiento de los alumnos finlandeses? Que allí sea una cuestión nacional no es una declaración retórica. Se trata de planificación, presupuestos y profesionalidad. Y el efecto combinado de instituciones, escuela y familia. Ya no hay excusa: sabemos dónde mirar. Finlandia es hoy el modelo. Y hay que verlo sin prejuicios. Por ejemplo, los niños finlandeses aprenden a leer a los 7 años, que es cuando entran en el sistema escolar, pero todos los filmes que ven son en versión original con subtítulos, incluso los dibujos animados. Muchas son las investigaciones, estudios y valoraciones que a raíz de los nuevos datos que van arrojando los estudios comparativos internacionales en torno a la educación (PISA, Eurydice) han intentado interpretar el porqué de las diferencias entre los países participantes. Por ejemplo, aquí preocupa las diferencias entre los resultados obtenidos en el Estado español, globalmente considerado, y los obtenidos en Finlandia, situados claramente por encima.Lo cierto es que más allá de un amplio abanico de razones y análisis, destacaría por encima de todas ellas las tres siguientes: Primera. La sociedad finlandesa destaca por su alto nivel de cohesión social y sus altos índices de igualdad social y equidad.Esta dimensión no registra los mismos índices en nuestra realidad más cercana, lo cual exige de nuestra escuela y a sus profesionales un esfuerzo comparablemente mucho más significativo y complejo en cuanto al trabajo en el aula. En este punto será clave para nuestro futuro entender la educación (y no sólo la enseñanza) como un reto socialmente compartido en el que se movilicen e impliquen todos los ámbitos de nuestra sociedad. En este sentido, el filósofo J. A. Marina nos recuerda un proverbio africano: "Para educar a un niño hace falta la tribu entera". Segunda. En Finlandia hay una decidida vocación sociopolítica inversora en educación. Inversión de recursos económicos directos (en el 2001 un 5,8% de su PIB en educación, por el 4,9% de España) e indirectos a partir de programas no específicamente dirigidos al sistema educativo, pero cuyo aporte resulta fundamental: políticas de atención a la infancia, de apoyo a la familia, implicación de los medios de comunicación en educación... Nos queda aquí todavía un largo recorrido que hacer en el contexto de las políticas de inversión en educación, teniendo también muy en cuenta que no se trata sólo de gastar más en educación (que también) sino de gastar mejor. Tercera. La piedra angular del éxito finlandés: los profesores. Aseguran diversos expertos en el tema, como el doctor Melgarejo, que la buena formación de los profesores finlandeses es lo que cierra el círculo a la tribu educadora de Marina. Para dar clases se exige titulación universitaria de carácter superior. Por ejemplo, ser un maestro de primaria requiere seis años de carrera en la universidad. Las universidades que ofrecen titulaciones de magisterio en Finlandia sólo pueden aceptar al 15% de los alumnos que solicitan matricularse cada año, generando una gran selección. Dato muy significativo correlacionado con el prestigio y reconocimiento social de la profesión, así como de las instituciones superiores que responden a esta demanda de formación. Seguro que los resultados finlandeses en los estudios internacionales citados al principio tienen que ver, y mucho, con todo ello. Los objetivos de la educación en Finlandia persiguen principalmente lograr una educación de excelencia, con una alta cohesión social. Los finlandeses juzgan esencial la equidad de los ciudadanos en el acceso a la sociedad del bienestar y el derecho a su libertad individual en un clima de responsabilidad. El sistema educativo debe ser eficiente, y no sólo eficaz, reflejando estos valores. El dominio de la lengua es uno de los elementos esenciales de la cohesión social y, al mismo tiempo, garantiza su supervivencia como cultura. Desde esta perspectiva, el esfuerzo en educación es una prioridad nacional. Coordinación de tres grandes estructuras La adquisición de una alta competencia lectora tiene que contemplar el trabajo coordinado y sostenido en el tiempo de tres grandes estructuras que se complementan en el proceso.Estas estructuras son: la familia, la escuela y las estructuras socioculturales de apoyo educativo. En el caso finlandés, las tres estructuras se coordinan y se potencian realizando en cadena una parte del trabajo educativo. La familia es el primero de estos ámbitos. Domina en Finlandia el valor luterano de la responsabilidad y disciplina sobre la propia vida. La familia finlandesa se considera la primera responsable de la educación de sus hijos. En los hogares finlandeses, los niños observan como padres y madres son ávidos lectores de periódicos y libros, y acuden con ellos a las bibliotecas con frecuencia. Por otra parte existen mecanismos del Estado que garantizan la compatibilidad laboral y la vida familiar, especialmente para las mujeres. Las ayudas a la infancia y a la familia permiten que sólo el 4% de los niños finlandeses vivan en situación de pobreza (12% en España). El segundo ámbito es el de las instituciones sociales o culturales no escolares. En Finlandia destaca la gran red de bibliotecas y sus dotaciones. Son muy accesibles a todos los ciudadanos, se encuentran conectadas entre sí y con profesionales preparadísimos. Además, por su tradición luterana, Finlandia refuerza el valor de la propia responsabilidad sobre los creyentes y promueve la necesidad de la lectura personal de la Biblia. Por otra parte, la televisión y el cine ofrecen siempre toda su programación en la lengua original. Los niños deben aprender a leer rápidamente los subtítulos para entender los programas (películas incluso dibujos animados). Finalmente, el tercer ámbito educativo es la escuela. Los niños finlandeses entran en sistema escolar a los siete años y no aprenden a leer hasta entonces. La escuela finlandesa de educación primaria y secundaria es generalmente una escuela pública muy descentralizada. Se imparten proporcionalmente menos horas de lengua que en España. La disciplina es alta. La atención a la diversidad se efectúa atendiendo a los diversos intereses con el trabajo de dos profesores por aula. En todos los centros hay una comida gratuita al día para todos los alumnos. Todos estos ámbitos son muy parecidos en todos los países nórdicos, pero muy diferentes a los de España. PERO LO QUE REALMENTE diferencia a Finlandia del resto de los países de la OCDE, especialmente de los nórdicos, es su extraordinario proceso de selección y formación de los docentes. Para acceder a la licenciatura de profesor de primaria, los aspirantes deben sufrir dos procesos previos de selección. El primer proceso se lleva a cabo en una unidad de evaluación centralizada (Universidad de Jyväskylä), uno de cuyos criterios es que el expediente del candidato debe superar el 9 de media en sus estudios de bachillerato. Una segunda selección se hace en las facultades de Educación. Entre otros aspectos se evalúa la competencia lectora y escrita de los aspirantes, la capacidad de empatía y comunicación de los mismos, habilidades artísticas, musicales y de alta competencia matemática. Menos de un 9% de los aspirantes puede acceder a la formación como profesor de Educación Primaria en las facultades de Educación. Tras 6.400 horas de formación-estudio (en España son 2.000 actualmente y 1.500 hasta hace pocos años), los estudiantes deben redactar una tesina obligatoria como proyecto final de investigación. El profesor de secundaria se forma en las facultades de su especializació n (matemáticas, literatura, etcétera). Una vez finalizada esta especializació n debe también superar diversas pruebas de acceso para entrar en la facultad de Educación (capacidad de empatizar, de explicar, etcétera). Una vez superada esta prueba, el futuro profesor de secundaria debe seguir estudios pedagógicos de más de 1.400 horas-estudio (en España son entre 100 y 130 horas). Una vez ya formados, los docentes son seleccionados en las escuelas por los directores de éstas. Dichos directores son a su vez seleccionados por el Consejo Municipal. Los directores de las escuelas de primaria sitúan en los primeros cursos aquellos profesores más competentes de todo el claustro. Si un municipio cierra su escuela, los profesores deben volver a buscar trabajo por sí mismos en otra localidad. Finlandia es el único país de la OCDE con este sistema tan exigente para la función docente. Las razones por las que se tomaron dichas medidas en la década de 1970 son históricas y políticas. Finlandia es un país que aspira al liderazgo mundial en innovación. Diversos gobiernos han considerado que su supervivencia social, cultural y económica en un mundo globalizado depende de planificar una sociedad del conocimiento. En este diseño, la escuela es esencial como cuna y plataforma para cumplir este objetivo.

NUEVO CURRICULUM PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

2007-03-25T11:49:00.000-07:00

UN NUEVO CURRICULUM PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

De la escuela que enseña a la escuela que aprende

Martiniano Román PérezCatedrático de E. U. de la Facultad de Educación,Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad Complutense de Madrid
mroman@edu.ucm.es

Cada época posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios también relevantes en la escuela.
La Revolución Francesa y sus componentes de democratización de la sociedad (el poder reside en el pueblo) enmarcados en la división de poderes legislativo, ejecutivo y judicial exige una escuela básica, obligatoria y gratuita para todos. Y ello en el contexto de la primera revolución industrial (finales del siglo XVIII), que se suele visualizar en la puesta en marcha de la máquina de vapor. El modelo curricular subyacente es el de la Escuela Clásica (tradicional) que se basa fundamentalmente en métodos - actividades (formas de hacer) para aprender contenidos (formas de saber). Se trata de aprender datos y recopilar una información limitada y manejable para ser aprendida e interiorizada por el aprendiz. Es una escuela centrada fundamentalmente en el qué aprender (contenidos). Las capacidades y los valores se relegan al currículum oculto.

La escuela derivada de la Edad Media y su relectura en el marco de la Ratio Studiorum jesuítica (1599), orientada a la formación de minorías (nobleza, burguesía, clérigos y príncipes) se traslada, sin más, a las clases populares en el marco de una educación obligatoria y básica con la finalidad de formar personas ilustradas (leer, escribir y contar), con derecho a voto progresivo.

La segunda revolución industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fordista de producción (trabajo técnico en cadena) demanda a la escuela una nueva tecnologización que se concreta en el conductismo y sus diversas propuestas currriculares. La industria aplica modelos tayloristas centrados en tareas y la organización escolar también, con una clara división de funciones (escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales como planificación – programación basados en objetivos y formas concretas de evaluación. Todo ello centrado en lo observable, medible y cuantificable tal como se pone de manifiesto en los objetivos operativos. En la práctica manifiestan una secuencia de tareas (métodos – actividades) para aprender contenidos (limitados y poco complejos). Los objetivos se redactan con verbos en infinitivo y poseen diversos niveles (generales, específicos y operativos) en función más del contenido que del verbo en infinitivo. Un objetivo es general si posee contenidos generales y es operativo si se actualiza en conductas concretas (contenidos concretos a aprender). Las taxonomías de Bloom nos indican una buena manifestación de esta situación, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas – habilidades) o no mentales. Este tipo de objetivos en la práctica no sirven para nada ya que los profesores se limitan a hacer actividades para aprender contenidos y por lo tanto la evaluación se reducirá a cuantificar el nivel de contenidos conseguidos. Ésta estará centrada en el qué se aprende, no en el cómo se aprende y menos aún en el para qué se aprende. Las capacidades y los valores se reducen también al currículum oculto. El paradigma dominante es el conductista con todas sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseñanza – aprendizaje (lo importante es la enseñanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto afirmamos que este planteamiento ha sido útil para la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad del conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista está agotado y carece de futuro.
Las Reformas Educativas de la última década del siglo XX revisan algunos elementos conductistas y aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo, objetivos por capacidades, evaluación por capacidades) pero en la práctica siguen haciendo métodos - actividades para aprender contenidos (más de lo mismo), con lo cual se quedan en la puerta de la sociedad del conocimiento, mirando más al pasado que al futuro. Su graves contradicciones internas, en muchos casos las condenan al fracaso (ej: Reforma en España). En teoría postulan un cambio de paradigma (al menos de manera implícita) y siguen pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una impresionante retórica curricular. Están centradas en el qué y en el cuánto se aprende y descuidan el para qué (capacidades y valores) y el cómo (procesos cognitivos y afectivos) se aprende. La transversalidad en los valores es más teórica que real. Por todo ello su modelo teórico es el de enseñanza – aprendizaje. No obstante conviene matizar que algunos países (pocos) han dado pasos relevantes en esta nueva dirección hacia la sociedad del conocimiento.
La tercera revolución industrial se denomina revolución del conocimiento y surge a finales del siglo XX. La materia prima ya no será el carbón, el acero o la electricidad sino el conocimiento. De una sociedad industrial (sector secundario) se están dando pasos muy rápidos hacia una sociedad centrada en los servicios (sector terciario) o sociedad postindustrial. La informática y las nuevas tecnologías de la comunicación impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la industria que demandan con claridad el desarrollo de un nuevo paradigma que necesariamente ha de ser socio – cognitivo, en cuanto ha de explicitar el escenario y el aprendiz y su potencial de aprendizaje (individual y social). El escenario de la sociedad del conocimiento es la globalización donde lo local está siendo sustituido por lo global, generando amplios modelos de hibridación cultural, con una progresiva desaparición de las fronteras tanto económicas como culturales. Caminamos hacia lo “glocal” como integración de lo global y lo local en el marco de la aldea global, que implica una nueva lectura del espacio y tiempo personales. En la práctica está surgiendo un nuevo modelo de sociedad que demanda un nuevo modelo de escuela o dicho con más claridad reclama la Refundación de la Escuela y su revolución desde el conocimiento.
Las características más representativas de la sociedad del conocimiento son, entre otras, las siguientes:
* El aprendizaje sustituye a la enseñanza: En sociedades de cambios rápidos y vertiginosos es necesario el aprendizaje permanente (no basta la formación permanente) desde la propia práctica profesional. Por ello se habla de organizaciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de organizaciones inteligentes, de inteligencia organizativa, de talento organizacional, de capital humano,... y todo ello desde un pensamiento sistémico que implica: ver la totalidad más que los detalles; dominio personal como persona, ciudadano y trabajador; modelos mentales institucionales; visión y misión compartidas y aprendizaje en equipo (Senge, 1990), entendidos como disciplinas de una organización inteligente y que aprende. La demanda fundamental a la Escuela Refundada sería una transición clara y rápida (no se puede esperar) hacia modelos de aprendizaje – enseñanza en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo.
* Nueva comprensión del conocimiento que implica desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), diferenciar claramente entre datos, información y conocimiento (mente bien ordenada o sistémica), saber cómo (entendido como aprendizaje de métodos o formas de hacer y como procesos cognitivos) y también, si queremos una sociedad humanista, desarrollo sistemático de valores, entendidos como tonalidades afectivas tanto de la cultura global como de la local e institucional. Esto supone para la Nueva Escuela una integración adecuada de contenidos y métodos (formas de saber y formas de hacer) como medios para desarrollar capacidades y valores.
* Desarrollo sistemático de nuevas formas de aprender a aprender: En la sociedad del conocimiento es necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente desde la práctica. Pero es también imprescindible el desarrollo sistemático de estrategias cognitivas y metacognitivas (procesos cognitivos) como potenciación de la visión y de la misión institucional. Para ello es preciso transitar desde el aprendizaje tácito institucional (compartir el cómo hacemos las cosas) al aprendizaje explícito (compartir el porqué y el para qué hacemos las cosas así) (Nonaka y Takeuchi, 1999) desde comunidades profesionales de aprendizaje como espacios compartidos de aprendices. Desde esta perspectiva, en la Escuela Refundada debemos desarrollar nuevos modelos de aprender a aprender que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas orientando las actividades al desarrollo sistemático de capacidades y valores. Necesitamos una nueva escuela que no sólo dé respuestas sino que también enseñe a hacerse preguntas, que mire al pasado y también integre el futuro. Hablamos por tanto de una escuela innovadora y creativa.

Analicemos desde esta nueva sociedad del conocimiento las nuevas lecturas del currículum ante este nuevo marco, desde la perspectiva de una Escuela Refundada:
* Objetivos por capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento: En una Escuela Refundada, en el marco de la sociedad del conocimiento, lo importante son los objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). La adecuada identificación de los objetivos cognitivos es básica en esta nueva sociedad que postula el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de habilidades básicas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son más inabarcables, complejos y fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el desarrollo del razonamiento lógico (sobre todo el pensamiento simbólico), la orientación espacio-temporal (el espacio y el tiempo han cambiado de sentido debido a su inmediatez, simultaneidad y rapidez), la expresión (oral, escrita y también la informática e icónica) y la socialización (saber vivir y convivir en la contextos multiculturales y culturas híbridas). También en la sociedad del conocimiento, a pesar de sus tintes positivistas, se está llevando a cabo una nueva lectura de los valores (empresariales, institucionales y sociales) como un componente relevante y básico de la nueva cultura. Y estas reflexiones están más allá de la superada visión curricular de valores como objetivos transversales y las capacidades como objetivos verticales. Capacidades y valores son objetivos cognitivos y afectivos que se desarrollan por medio de contenidos y, sobre todo, por métodos. Pero este planteamiento exige un “desprogramarse” de viejos modelos conductistas en la formulación de los objetivos (verbos en infinitivo para aprender un contenido) Recordemos que las capacidades y destrezas son, ante todo, acciones mentales y su componente afectivo son los valores y actitudes.
* Contenidos y métodos como medios en la sociedad del conocimiento: Esta sociedad reclama, en la organización de los contenidos (formas de saber) una clara distinción entre datos, información y conocimiento. Los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados) son señales que envía un emisor a un receptor y por sí mismos no crean conocimiento sino que a menudo lo entorpecen. La información supone una cierta organización de los datos pero por sí misma tampoco crea conocimiento. En la actualidad los aprendices poseen una sobredosis de información y en la mayor parte de los casos escaso conocimiento. El conocimiento supone una adecuada integración de la información a partir de los conocimientos previos y destrezas básicas del aprendiz. Y ello implica seleccionar adecuadamente los conocimientos en forma de grandes síntesis para facilitar la arquitectura del conocimiento. La complejidad en la que vivimos postula una nueva organización de los contenidos priorizando la síntesis sobre el análisis, el pensar en sistemas sobre la información, crear y potenciar mentes bien ordenadas,... En la creación del conocimiento son básicas la capacidad de codificación y la capacidad de absorción. La primera implica la interpretación del conocimiento desde los diversos lenguajes y la segunda facilita la interiorización del conocimiento y su transferencia a la realidad. No basta sólo la adquisición ordenada del conocimiento (escuela trasmisora de cultura) sino también su creación (invención, innovación) para recrear el futuro y aportar valor al mismo. De la memoria de datos (memorística) hemos de caminar hacia la memoria constructiva del conocimiento (arquitectura mental) para poder transitar desde el conocimiento de algo (información previa organizada, sistematizada y transformada) al saber cómo. En la sociedad del conocimiento el saber sin el saber cómo es poco útil y su valor es escaso. El saber cómo nos lleva necesariamente al aprendizaje de métodos (competencias: aplicaciones adecuadas del conocimiento) entendidos como formas de hacer y como procesos cognitivos que desarrollan habilidades. Los métodos como formas de hacer están en relación con el saber cómo e implican en la práctica una forma de “pensar con las manos” (no bastan las acciones mecánicas y repetitivas, activismo escolar) y se orientan al desarrollo de capacidades y valores (habilidades mentales y afectivas). Y esto nos centra el aprendizaje no sólo en el qué (contenidos) sino también en el cómo (aplicación de contenidos y desarrollo de habilidades prácticas) y sobre todo potencia el para qué (capacidades y valores). La Escuela Refundada se basa en este axioma: contenidos y métodos son medios para desarrollar capacidades y valores. Y ello facilita la evaluación de objetivos (capacidades – destrezas y valores – actitudes) y por objetivos (por capacidades) donde evaluamos los contenidos y los métodos en función de las capacidades.
* Profesor mediador del aprendizaje en el marco de la sociedad del conocimiento: Pero también la sociedad del conocimiento reclama nuevos roles, al profesor y a la formación docente profesional, donde, en sociedades con cambios rápidos y vertiginosos, todos somos aprendices: profesores y alumnos, adultos y niños. Y este aprendizaje es sobre todo una forma de adaptación al futuro sin perder el pasado. En este contexto no vale la nostalgia profesional: ayer se aprendía mucho y bien y hoy poco y mal. Estos tiempos pasados nunca volverán. El maestro como aprendiz será mediador del aprendizaje, mediador de la cultura “glocal”, social e institucional y también mediador del conocimiento (arquitecto del conocimiento). Y estas nuevas funciones tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones claras y precisas a la sociedad del conocimiento y sus nuevas demandas profesionales. Y este aprendizaje no es sólo individual sino sobre todo institucional y grupal (en equipo) en el marco de las organizaciones que aprenden en comunidades profesionales de aprendizaje.
Esta transición hacia la sociedad de conocimiento se ha de visualizar en el aula y más en concreto en los Diseños Currriculares de Aula centrados en el desarrollo de capacidades y valores. El Modelo T, como modelo de planificación facilita el acceso a la sociedad del conocimiento ya que sirve para identificar sus elementos fundamentales y la representación mental de los mismos: contenidos y métodos como medios y capacidades – destrezas y valores – actitudes como objetivos. Pero la verdadera transición a la sociedad del conocimiento se concreta en la Planificación Corta que desarrolla el Modelo T, ya que los contenidos se transforman en arquitectura del conocimiento (pensamiento sistémico y sintético) y las actividades en estrategias de aprendizaje donde contenidos y métodos se orientan al desarrollo de los objetivos. Y ello no sólo en el papel sino sobre todo en la práctica profesional cotidiana en las aulas. De este modo se propicia una transición desde la escuela conductista de la revolución industrial a la Escuela Refundada en el marco de la sociedad del conocimiento o de otro modo se posibilita el cambio necesario del paradigma conductista propio de la revolución industrial al paradigma socio-cognitivo propio de la revolución del conocimiento.
Bibliografía:
ARGYRIS, C. (2002): Sobre las organizaciones que aprenden. México: Oxford.BANCO MUNDIAL (1999): El conocimiento al servicio del desarrollo. Informe sobre el desarrollo mundial. Madrid: Mundiprensa.BOLÍVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid: La Muralla.BROOKING, A. (1997): El capital intellectual. Madrid: Díaz de Santos.CCE (2000 A): e – Europe: Una sociedad de la información para todos. Lisboa: Informe de la Comisión Comunidades Europeas.CCE (2000 b): e-learning: Concebir la educación del futuro. Bruselas: Comisión de las Comunidades Europeas.DAVENPORT, T. (2000): Capital humano. Gestión 2000: Barcelona.DIXON, N. M. (1994): El ciclo de aprendizaje organizativo: las claves del aprendizaje colectivo. Madrid: Díaz de Santos.DIXON, N. M. (2001): Conocimiento común. México: Oxford.EDVINSON, L. y MALONE, M. S. (1999): El capital intelectual. Cómo identificar y calcular el valor de los recursos intangibles de su empresa. Barcelona: Gestión 2000.ESCUDERO, J. M. (2002): La Reforma de la Reforma. ¿Qué calidad y para quiénes?. Barcelona: Ariel.FRIEDMAN, B. et al. (1999): Atraer, gestionar y retener el capital humano. Barcelona: Paidós.FRUIN, W. M. (2000): Las fábricas del conocimiento: la administración del capital intelectual en Toshiba. Madrid: Díaz de Santos.GIDDENS, A. (2000): Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Madrid: Taurus.GIMENO, J. (2001): Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.HAMMOND, J. S.; KEENEY, R. y RAIFFA, H. (2000): Decisiones inteligentes: Guía práctica para tomar decisiones inteligentes. Barcelona: Gestión 2000. HARVARD BUSINESS REVIEW (2000): Gestión del conocimiento. Bilbao: Deusto.HARVARD BUSINESS REVIEW (1999): Gestión de la incertidumbre. Bilbao: Deusto.HONEYCUTT, J. (2001): Así es la gestión del conocimiento. Madrid: Díaz de Santos.HUANG, K. (2000): Calidad de la información y gestión del conocimiento. Madrid: Díaz de Santos.JERICÓ, P. (2001): Gestión del talento: del profesional con talento al talento organizativo. Madrid: Díaz de Santos.LÓPEZ RUPEREZ, F. (2001): Preparar el futuro. La educación ante los desafíos de la globalización. Madrid: La Muralla.MARTÍN, E. (2001): Gestión de instituciones educativas inteligentes. Madrid: Mc Graw Hill.MAYO, A. y LANK, E. (2000): Las organizaciones que aprenden: Una guía para ganar ventaja competitiva. Barcelona: Gestión 2000.MICHAELS, E.; HANFIELD-JONES, H. y AXELROLD, B. (2.001): The war for talent. Boston: Harvard Business School Press.MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios de la educación del futuro. Barcelona: Paidós.NONAKA, I. (2000): Gestión del conocimiento. Madrid: Díaz de Santos.NONAKA, I. y TAKEUCHI, H. (1999): La organización creadora del conocimiento. México: Oxford.OCDE (2000): Société du savoir et gestion des connessances. Paris: OCDE.PRICOGINE, I. (1996): La fin des certitudes. Paris: Odile Jacob.ROMÁN, M. y DIEZ, E. (1999): Aprendizaje y currículum: Una Didáctica socio-cognitiva aplicada. Madrid: Eos.ROMÁN, M. y DIEZ, E. (2001): Diseños currriculares de Aula. Un modelo de planificación como aprendizaje – enseñanza. Buenos Aires: Novedades Educativas.ROMÁN, M. y DIEZ, E. (2001): Conceptos básicos de las Reformas Educativas iberoamericanas. Un modelo de aprendizaje – enseñanza. Santiago de Chile: Andrés Bello.ROOS, J. et al. (2000): Capital intelectual. Barcelona: Paidós.SANTOS GUERRA, M. A. (2000): La escuela que aprende. Madrid: Morata.SENGE, P. M. (1999): La quinta disciplina. Barcelona: Granica.SMART, B. D. (2000): El valor del capital humano. Barcelona: Paidós.STEWART, T. (1998): La nueva riqueza de las organizaciones: El capital intelectual. Gránica: Barcelona.SULLIVAN, P. H. (2001): Rentabilizar el capital intelectual: Técnicas para optimizar el valor de la innovación. Barcelona: Paidós.TAIBO, C. (2002): Cien preguntas sobre un nuevo desorden. Madrid: Punto de encuentro.TEDESCO, J.C. (1995): El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya.TISSEN, R. (2000): El valor del conocimiento. Madrid: Díaz de Santos.WHITAKER, P. (1998): Cómo gestionar el cambio en los contextos educativos. Madrid: Narcea.

EVALUACIÓN

2007-03-25T08:21:00.000-07:00

GUÍA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA IDEAS PRELIMINARES

El enfoque curricular de la Educación Secundaria, centrado en la formación integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la adquisición de conocimientos válidos para acceder con éxito al mundo laboral, a los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadanía, exige que repensemos también la concepción de la evaluación del aprendizaje.

El enfoque humanista del currículo requiere de una evaluación que respete las diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiológica de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningún tipo.

Desde un enfoque cognitivo, la evaluación servirá para determinar si se están desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner énfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no únicamente en los resultados o en la reproducción memorística del conocimiento.

Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluación participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluación y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluación.

En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedagógico que se propone en la Educación Secundaria, a continuación definimos y caracterizamos a la evaluación del aprendizaje.

1. Definición de evaluación del aprendizaje

En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluación, quizá aproximada, pero profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y también ser evaluados.

¿Cuándo aplico una prueba escrita estoy evaluando?
No, sólo estás recogiendo información y, como veremos, esto sólo corresponde a una de las etapas de la evaluación.

O sea que debo obtener calificativos para cada alumno...?
La nota es una exigencia administrativa, pero más importante es saber cómo se produce el aprendizaje, con el fin de mejorarlo.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso, a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

De la definición anterior podemos hacer los siguientes comentarios:

La información se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicación de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje.
La información que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos, axiológicos, etc., y se referirá tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.
La reflexión sobre los resultados de evaluación implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos están desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quizá están por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeños deficientes y también de los progresos.
La reflexión sobre los resultados de la evaluación nos llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y los padres de familia necesitan saber cuáles son las dificultades y progresos de los alumnos y no un simple número que acompaña a cada una de las áreas en las libretas de información.
Una decisión es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No sería pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual a través de ejercicios de ortografía. Una decisión también es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque está dando buenos resultados. Una decisión es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que éste suceda para que recién actuemos, de allí que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje.
2. Características de la evaluación

2.1 Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno. En este sentido, la evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.

¡Yupi!, se evalúa lo que sabemos!
Y también lo que podemos hacer...
Y cómo nos sentimos... muick!

2.2 Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas.

2.3 Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también es de gran utilidad.

La evaluación debe ser pensada desde el momento de la programación para evitar contratiempos e improvisación.

2.4 Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

2.5 Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.

3. Funciones de la evaluación

En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:

3.1 La función pedagógica

Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente:

a) La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los alumnos.

Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación.

b) La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué aprendizajes serían capaces de desarrollar.

También se conoce con el nombre de función pronóstica.

c) La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De allí que se privilegia la autoevaluación y la coevaluación.

También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.

d) El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas.

Es lo que se conoce como función reguladora.

e) La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período determinado, de acuerdo con los propósitos formulados.

Corresponde con la función de constatación de resultados.

3.2 Función social

Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores.

Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área técnica que se expedirá a los egresados de educación secundaria, y que los habilitará para insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institución de nivel superior (art. 35 de la ley General de Educación 28044).

NOS INFORMAMOS MÁS...

“Toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas:
§ Recogida de información, que puede ser o no instrumentada.
§ Análisis de esta información y juicio sobre el resultado de ese análisis.
§ Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.

De esta definición no se infiere directamente que la evaluación se tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificación, que es muy frecuente en el ámbito escolar, es el resultado de una visión parcial de la función que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones:
§ Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de orientación del alumnado.
§ Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa.

La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresión de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qué alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificación correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta función es de carácter social, pues constata y/o certifica la adquisición de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un período de formación del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo.

La segunda de dichas funciones es de carácter pedagógico o formativo, pues aporta información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseñanza en general. Se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante él o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando aún se está a tiempo”.

Jaume Jorba y Neus Sanmartí. La función pedagógica de la evaluación. En: Evaluación como ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial Graó, Barcelona, 2000. pp 23-24.

Para reflexionar:

¿Con cuáles de los planteamientos del autor del artículo coincide y con cuáles no coincide nuestra propuesta de evaluación?

4. Fases de la evaluación

Dijimos que la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en este apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programación de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud.

El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:

4.1 Planificación de la evaluación.

Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos.

En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

¿Qué evaluaré?
Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza.
¿Para qué evaluaré?
Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.
¿Cómo evaluaré?
Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando además los propósitos que se persigue al evaluar.
¿Con qué instrumentos?
Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los indicadores de evaluación son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.
¿Cuándo evaluaré?
Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información en cualquier momento, a partir de actividades no programadas.
4.2 Recojo y selección de información.

La obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semiformales o no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable y significativa.

La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.

4.3 Interpretación y valoración de la información.

Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.

En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados.

Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de período y anual a través de actas o libretas de información se hará usando la escala numérica de base vigesimal.

4.4 Comunicación de los resultados.

Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos.

Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al padre de familia.

4.5 Toma de decisiones.

Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión.
5. Modelo de Evaluación de los Aprendizajes.

Las intencionalidades de las áreas curriculares convergen en el logro de una formación integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación deben orientarse en ese sentido. El proceso formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del estudiante.

El modelo de evaluación del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistémico cuyo punto de partida es determinar la situación en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currículo. A partir de estos datos el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a través de un conjunto de procedimientos formales, semi formales o no formales, recoge información sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentación. Al finalizar un período determinado, es necesario tener información sobre el desempeño de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la información recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promoción o repetición de grado.

Una de las intencionalidades del Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria es desarrollar las capacidades fundamentales de la persona: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para evaluar la calidad del servicio educativo que se brinda.

El siguiente esquema muestra el modelo de evaluación:

PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
EVALUACIÓN INICIAL

EVALUACIÓN DE PROCESO
EVALUACIÓN TERMINAL
Al principio del proceso de aprendizaje
A lo largo del proceso de aprendizaje
Al final de cada período o año
Procedimientos semiformales y formales
Procedimientos no formales, semiformales y formales
Procedimientos formales

Información para ubicar al estudiante
Información para regular los procesos de Aprend. y Enseñ.
Síntesis de los logros obtenidos por área curricular
Actividades de apoyo
REALIMENTACIÓN
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Capacidades fundamentales

El esquema anterior presenta tres tipos de evaluación, de acuerdo con el momento en que se realiza: evaluación inicial, evaluación de proceso y evaluación terminal. Cada una de ellas cumple una función determinada.

LOS INDICADORES

I. DEFINICIÓN.

Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. Las capacidades de área y las actitudes constituyen los criterios de evaluación en Educación Secundaria.

En el caso de capacidades de área, los indicadores se originan en la articulación entre las capacidades específicas y los contenidos básicos; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.

se originan en
operativizan
operativizan

LOS INDICADORES
CAPACIDAD DE ÁREA
ACTITUD
Capacidad específica + Contenido + Producto
Manifestaciones observables
CRITERIOS

II. ESTRUCTURA DE UN INDICADOR

En el caso de las capacidades de área, los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:

· Una capacidad específica que, generalmente, hace alusión a una operación mental (discrimina, infiere, etc.).
· Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad específica. Responde a la pregunta ¿qué es lo que... (más la capacidad específica)?. Si el alumno discrimina, “algo” tiene que discriminar.
· Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad específica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad específica (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).

Ejemplo:

Área de Comunicación

a) Identifica las ideas principales y secundarias haciendo subrayados.
Cap. Espec. Contenido Producto

Área de Matemática

b) Organiza datos estadísticos en una tabla de frecuencias
Cap. Espec. Contenido Producto

Área de Ciencias Sociales

c) Discrimina las causas y las consecuencias de la independencia
Cap. Espec Contenido

nacional haciendo un cuadro comparativo
Producto

En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud. Ejemplo de indicadores para evaluar las actitudes relacionadas con el desempeño del estudiante en un área determinada:

- Toma la iniciativa al trabajar en equipo
- Presenta sus tareas en forma oportuna
- Participa permanentemente
- Consulta frecuentemente
- Se esfuerza por conseguir el logro

SUGERENCIAS PARA FORMULAR INDICADORES

1. Selecciona el criterio (capacidad de área o actitudes) que deseas evaluar. Por ejemplo, MANEJO DE INFORMACIÓN en Ciencias Sociales.
2. Articula las capacidades específicas, involucradas en la capacidad de área, con los contenidos que se ha previsto desarrollar en la unidad didáctica. Así obtienes los aprendizajes esperados que se consignará en la programación de dicha Unidad.

CAPACIDAD ESPECÍFICA
CONTENIDOS
APRENDIZAJE ESPERADO

Discrimina
Gobierno y estado. Diferencias. Funciones.
Discrimina las funciones del Gobierno y del Estado peruanos.
Cultura andina y América prehispánica desde el siglo XV. Movimientos sociales. Causas y consecuencias
Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la América prehispánica del siglo XV.

3. Cuando los aprendizajes esperados son claros y precisos y nos dicen lo que hará el estudiante para demostrar lo que aprendió, ya constituyen indicadores. Caso contrario hay que otorgarles precisión. La precisión se obtiene incorporando un producto o condición al aprendizaje esperado. Por ejemplo, a los aprendizajes esperados formulados anteriormente les agregamos su respectivo producto:
Cap. Específica
Contenido
Producto o condición
Discrimina
las funciones del Gobierno y del Estado peruanos
haciendo un cuadro comparativo
Discrimina
las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la América prehispánica del siglo XV.
en un organizador visual

4. Recuerda: todas las capacidades específicas no son recomendables para formular indicadores. Por ejemplo, interioriza, intuye, imagina, etc. En todo caso, la precisión se obtendrá cuando indicamos cómo el estudiante demuestra que interioriza, intuye o imagina.

5. El indicador pertenece a la capacidad de área de donde proviene la capacidad específica. Si ésta pertenece a Manejo de información, el indicador pertenece a Manejo de información; si proviene de Juicio crítico, el indicador pertenece a Juicio crítico.
6. Una capacidad de área se debe evaluar teniendo en cuenta más de un indicador. Evaluar la capacidad de área mediante un solo indicador no es tan representativo.

7. Debe haber coherencia entre el indicador y las preguntas que se plantean en el instrumento de evaluación. Si el indicador solicita que los estudiantes identifiquen, no se les puede pedir que expliquen algo. Sería inadecuado, por ejemplo, solicitar que los estudiantes argumenten su posición frente a los movimientos sociales de la América prehispánica del siglo XV, cuando el indicador es: Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la América prehispánica del siglo XV.

Ejemplo de formulación de pregunta, a partir de un indicador:

INDICADOR
REACTIVO O PREGUNTA
Discrimina las causas y consecuencias de las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la América prehispánica del siglo XV, en un organizador visual.
Lee el siguiente fragmento y luego haz un cuadro de doble entrada en el que escribas las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la América prehispánica del siglo XV.

8. Para un indicador se puede formular más de un reactivo o pregunta, o sea, la tarea que realizará el estudiante para demostrar que ha aprendido.

9. En el caso del criterio de respuesta actitudinal ante el área (en la libreta de información aparece sencillamente con el nombre de Actitudes), los indicadores estarán relacionados con la perseverancia en la tarea, el sentido de organización, la responsabilidad, la autonomía, entre otras actitudes que se vinculan directamente con el desarrollo de las capacidades de área, ejemplo:

CRITERIO
INDICADORES
Actitudes
- Se esfuerza por conseguir el logro
- Consulta frecuentemente
- Cumple con sus tareas
- Participa en forma permanente
- Toma la iniciativa en su equipo
- Persiste a pesar de los errores
- Realiza actividades adicionales a las otorgadas
- Aprovecha sus errores para mejorar el aprendizaje

10. Sin embargo, hay otras actitudes que se vinculan más con el cumplimiento de las normas o el respeto y aprecio a los demás. Estas actitudes son las que se toman como referencia para la evaluación del comportamiento. Los indicadores también son las manifestaciones observables de tales actitudes:

• Llega a la hora indicada
• Cuida el patrimonio institucional
• Respeta la propiedad ajena
• Ayuda a sus compañeros
• Es cortés con sus profesores
• Emplea vocabulario adecuado
• Mantiene el orden en el aula
• Acepta a sus compañeros tal como son
• Permanece en la institución educativa
• Demuestra aseo personal

VALORACIÓN Y COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS

ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN

Lee detenidamente la siguiente anécdota:

Al terminar el primer período escolar, don Marcos recibe la libreta de información de su hijo Julio. Luego de una breve mirada a las notas de las áreas curriculares, don Marcos se dirige a su hijo, y le dice entre desconcertado e indeciso:
- Tienes 12 en Matemática y 09 en Comunicación, así es que tendrás que estudiar más.
Julio hace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir el cometido.

REFLEXIONEMOS

1. ¿Sabrá don Marcos cómo orientar a su hijo para que éste mejore sus aprendizajes?

2. ¿Qué aspectos estudiará Julio para que apruebe el área en el siguiente período?

3. Como padre de familia responsable y que desea ayudar a su hijo en su proceso de aprendizaje, ¿cómo desearías que te informen sobre el aprendizaje de tu hijo?

La anécdota anterior nos permite reflexionar sobre la importancia del proceso de valoración de los aprendizajes. Una sola nota en el área de comunicación al finalizar un período determinado no nos dice mucho sobre el proceso de aprendizaje. Resulta inexplicable que todo nuestro esfuerzo por obtener información válida sobre el aprendizaje de los alumnos se diluya finalmente en un simple número. ¿Qué significa tener 09 en Comunicación, aparte de saber que se desaprobó el área?, ¿los estudiantes tendrán información suficiente para que orienten su esfuerzo a aquellos aspectos que merecen mayor atención?, ¿sabrán con precisión cuáles son sus virtudes o deficiencias?, ¿los padres de familia sabrán cómo orientar a sus hijos, con un simple número como información?

La reflexión anterior nos obliga a presentar nuevas alternativas en la valoración y comunicación de los resultados de evaluación. Como maestros, debemos darle a nuestro esfuerzo el valor que se merece, y esto no se logra cuando reducimos nuestra actividad sólo a una nota. Como padres de familia, tenemos el derecho de ser informados adecuadamente sobre el aprendizaje de nuestros hijos, con el fin de ayudarlos. Como estudiantes, necesitamos saber con precisión cuáles son nuestras virtudes o deficiencias con la finalidad de superarlas.

Esto explica por qué hemos optado por una nueva forma de valorar y comunicar los resultados de evaluación. Si las intencionalidades de enseñanza son desarrollar capacidades y actitudes, consecuentemente la evaluación también se realizará por capacidades y actitudes.

VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

La información recogida mediante la aplicación de los instrumentos de evaluación son procesados e interpretados con la finalidad de otorgarles una valoración determinada. La valoración es asignar un código a los resultados de la evaluación. Estos códigos pueden ser literales, numéricos o gráficos. Lo ideal es que estos códigos estén acompañados de descripciones sobre lo que es capaz de hacer o no el estudiante. Recordemos que mientras más descriptiva sea la presentación de los resultados, la información será de más ayuda a los estudiantes y padres de familia, pues les dará una idea de las virtudes o deficiencias en determinados aprendizajes.

I. VALORACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN (CAPACIDADES DE ÁREA Y ACTITUDES)

Los criterios de evaluación se valoran empleando la escala vigesimal, en todos los casos. Las Actitudes relacionadas directamente con el desarrollo de las capacidades de área también constituye un criterio de evaluación, y se evalúa mediante indicadores vinculados con el interés en el aprendizaje, la perseverancia en la tarea, el uso adecuado del tiempo libre, el sentido de organización, la responsabilidad en las actividades, la iniciativa, la autonomía, la participación y consulta permanente entre otros aspectos.

La evaluación de las capacidades fundamentales se realiza a partir de las capacidades de área y las capacidades específicas. Esta evaluación tiene carácter formativo, con fines de regulación, y no genera valoraciones especiales para la comunicación bimestral o trimestral de resultados.

¿Me quieres decir que no hay nota para las capacidades fundamentales?
Claro, las valoraciones se hacen en función de cada una de las capacidades de área.

Las capacidades de área sí requieren necesariamente de una valoración al final de cada período.
Las capacidades específicas, cuando se articulan con los contenidos diversificados, dan origen a los indicadores de evaluación. Éstos evidencian los aprendizajes de los estudiantes en una u otra capacidad de área. A partir de los indicadores se redactan los instrumentos de evaluación. En el proceso de valoración, cada ítem tiene su puntaje respectivo, pero la valoración total de todos ellos corresponde a cada capacidad de área y no a cada capacidad específica.

Entonces, ¿No hay nota para cada capacidad específica?
Ni modo. Si tienes una nota por cada capacidad específica tendrías que obtener 4 400 notas por trimestre.

1.1 ¿Cómo se realiza la valoración de cada criterio?

a) Valoración de período de cada criterio
El calificativo de período de cada criterio se realiza mediante promedio simple.

La siguiente tabla es un ejemplo del registro auxiliar del docente, en el que se ha obtenido la calificación de período de cada criterio, mediante el promedio simple:

Alumno
PRIMER PERIODO
CRITERIO 1
CRITERIO 2
CRITERIO 3
CRITERIO 4
Juan
12
13
13

13
12
13
13

13
12
13
13

13
13
14
14

14
María
14
13
14

14
13
12
13

13
13
13
13

13
14
14
14

14

b) Valoración de período del área
La valoración de período del área se calcula mediante promedio simple:

Ejemplo: En el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, Juan obtuvo los siguientes calificativos durante el primer período:

ÁREA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

BIMESTRE/TRIMESTRE
Calif. final del área
Eval. De recupe-ración
1
2
3
4
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
Comprensión de información
13

Indagación y experimentación
12

Juicio crítico.
13

Actitudes
14

CALIF. DE PERÍODO DEL ÁREA
13

1.2 ¿Cómo se realiza la valoración final del área?

El calificativo final de área se calcula promediando los calificativos de período del área.

Ejemplo:

ÁREA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

BIMESTRE/TRIMESTRE
Calif. final del área
Eval. de recupe-ración
1
2
3
4
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
Comprensión de información
13

Indagación y experimentación
12

Juicio crítico.

13

Actitudes

14

CALIF. DE PERÍODO DEL ÁREA
13
12
12

12

II. VALORACIÓN DEL DESARROLLO ACTITUDINAL RELACIONADO CON EL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS

La persona se desarrolla en forma integral, por lo tanto el aprendizaje también se realiza así. Al mismo tiempo que la persona pone en juego sus capacidades, también despliega un conjunto de afectos, disposiciones y motivaciones que potencian el esfuerzo del estudiante. Por eso es que se ha incorporado el criterio de Actitudes. Sin embargo, hay otras actitudes relacionadas principalmente con el cumplimiento de las normas (el orden en el aula, el respeto por la propiedad ajena, la permanencia en la institución educativa, el cuidado del patrimonio, la limpieza, el respeto a las diferencias, etc.) sobre las que se necesita realizar valoraciones para efectos de certificación de la conducta.

Las actitudes son transversales y se manifiestan en los diferentes actos de la vida, por lo tanto no pueden concebirse como comportamientos que se manifiestan en forma esporádica. Esto obliga a que la institución educativa implemente mecanismos de coordinación para asegurar que todos los docentes participen en el desarrollo de actitudes de los estudiantes. En este proceso, los tutores se convierten en agentes que canalizan toda la información proporcionada por los docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudes de los estudiantes.

La valoración del comportamiento se realiza en forma literal y descriptiva durante todos los períodos, y está a cargo del tutor de aula con el apoyo del auxiliar de educación. Al final del año escolar se obtiene una valoración final del desarrollo actitudinal dando preferencia a la calificación del último período. Este calificativo final se consigna en la Libreta de Información y en el Acta Consolidada de Evaluación, en el rubro de comportamiento.

Los docentes reportan al tutor, mediante registros anecdóticos los casos más significativos, sean positivos o negativos, sobre el comportamiento de los estudiantes. Estos reportes también son tomados en cuenta en la valoración de período del comportamiento.

En forma literal se realiza empleando la siguiente escala:

AD
Comportamiento Muy bueno (El estudiante desarrolla significativamente todos los indicadores previstos)
A
Comportamiento Bueno (El estudiante desarrolla significativamente la mayoría de indicadores previstos)
B
Comportamiento Regular (El estudiante desarrolla significativamente la mitad o menos de la mitad de los indicadores previstos)
C
Comportamiento Deficiente (El estudiante desarrolla sólo algunos de los indicadores previstos)

En forma descriptiva se realiza en la Libreta de Información del estudiante con la finalidad de tener mayor claridad sobre el desarrollo de actitudes de los estudiantes. Se describe cualidades, dificultades, avances, etc. a partir de las valoraciones obtenidas por los estudiantes. La valoración descriptiva es la evaluación cualitativa propiamente dicha. Para tener más referencias sobre el desarrollo actitudinal de los estudiantes, se puede recurrir a las siguientes estrategias:

- Conformar el Consejo de Aula, integrado por los docentes del aula y representantes de los estudiantes, para reflexionar y dialogar sobre el desarrollo de las actitudes de los estudiantes. El tutor sistematiza la información.
- El tutor conversa con los estudiantes en asamblea de aula sobre las actitudes desarrolladas. También puede hacerlo en forma individual.
- El tutor de aula se reúne con los docentes de la sección para escuchar la opinión de todos ellos, con el fin de que su apreciación sea más rigurosa.
- El tutor, en coordinación con el auxiliar de educación, interpreta las valoraciones y realiza una descripción global del estado en que se encuentra el desarrollo de las actitudes de los estudiantes.

En el ámbito de la institución educativa, por consenso, se determinará estos niveles de coordinación.

En la descripción del desarrollo actitudinal, el tutor contemplará aquellos casos que merezcan mayor atención (virtudes o deficiencias) sin especificar detalles de cada actitud, y cuidando que haya correspondencia entre las valoraciones literales y la apreciación descriptiva. Ejemplo de una valoración descriptiva:

Trata con respeto a sus compañeros, pero tiene poco cuidado en la limpieza y conservación del patrimonio institucional.

COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIÓN

Es preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluación es inherente y consustancial al proceso de aprendizaje. Evaluar es una forma más de aprender, por lo tanto toda la información que de ella se derive tendrá implicancias en el proceso de mejoramiento de los aprendizajes. Sin esa información cualquier actividad resulta vana y sin sentido. De allí que la institución educativa debe prever los mecanismos necesarios para garantizar una comunicación oportuna de los resultados de evaluación a los agentes involucrados (estudiantes, padres de familia, profesores).

La comunicación de los resultados de la evaluación se puede realizar al inicio, durante y al término del proceso de aprendizaje.

1. Al inicio del proceso de aprendizaje la información está referida a las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, a sus estilos de aprendizaje, sus expectativas, sus actitudes, etc. Contribuye a que los educandos tomen conciencia del estado real en que se encuentran respecto a las capacidades y actitudes previstas en la programación curricular.

Los resultados de la evaluación inicial son un referente importante para que los docentes adecuen los aprendizajes esperados y las estrategias en función de las posibilidades reales de los estudiantes.

2. Durante el proceso de aprendizaje la información de los resultados de la evaluación permite precisar las virtudes y carencias detectadas en el mismo, con el fin de mejorarlo. En la medida que los estudiantes y padres de familia conozcan cómo se está realizando el proceso de aprendizaje podrán asumir responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los propósitos.

3. Al término del proceso de aprendizaje, la información de los resultados se refiere al grado de desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante y los aprendizajes esperados previstos por la institución educativa.

DOCUMENTOS DE REGISTRO Y COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIÓN

1. REGISTRO DE EVALUACIÓN
El registro de evaluación es un documento en el que los docentes consignan los resultados de la evaluación en cada uno de los criterios.

La sección destinada a los criterios de evaluación presenta la siguiente estructura:

N° DE ORDEN
APELLIDOS Y NOMBRES
PERÍODO 1
Calif. de Área
PERÍODO 2
Calif. de Área

PERÍODO 3
Calif. de Área

PERÍODO 4
Calif. de Área
RESUMEN ANUAL
CALIF. FINAL DE ÁREA
C1
C2
C3
C1
C2
C3
C1
C2
C3
C1
C2
C3
P1
P2
P3
P4
01

02

03

04

05

06

Cada período tiene cuatro columnas correspondientes a los criterios de evaluación (C1, C2, C3, C4). En este caso sólo se presenta tres columnas como ejemplo.

En el resumen anual se registra los calificativos de período del área. En la columna calificativo final de área se consigna el promedio de todos los calificativos de período del área.

2. LIBRETA DE INFORMACIÓN

Es un documento mediante el cual se informa a los estudiantes y padres sobre los resultados del aprendizaje, tanto de capacidades como de actitudes. La institución educativa determina el número de informes que se realizará durante el año escolar. Tales informes coinciden con el número de períodos establecidos. Si se opta por bimestres se emitirán cuatro informes; en cambio, si se opta por trimestres sólo se realizarán tres informes oficiales. Naturalmente, durante todo el proceso de aprendizaje, los docentes estamos obligados a informar a los estudiantes y padres de familia sobre la situación en que se encuentra el desarrollo de capacidades y actitudes.

La sección correspondiente a los criterios de evaluación presenta la siguiente estructura:

ÁREA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
BIMESTRE/TRIMESTRE
Calificativo final del Área
Evaluación .deRecuperación
1
2
3
4
MATEMÁTICA
Razonamiento y demostración

Interp.de gráficos y/o expresiones simbólicas

Resolución de problemas

Actitudes

CALIFIC. DE PERÍODO DE ÁREA

COMUNICACIÓN
Expresión y comprensión oral

Comprensión lectora

Producción de textos

Actitudes

CALIFIC. DE PERÍODO DE ÁREA

IDIOMA EXTRANJERO
Comprensión de textos

Producción de textos

Actitudes

CALIFIC. DE PERÍODO DE ÁREA

En los casilleros correspondientes a cada período (bimestre o trimestre) se coloca el calificativo de período de cada criterio. Esta información proviene del registro de evaluación.

En el casillero correspondiente al calificativo de período de área se coloca el promedio de período del área.

En el casillero correspondiente al calificativo final del área se coloca el promedio anual del área.

En el cuadro correspondiente a la apreciación del tutor se describe en forma breve y precisa los aspectos más destacados y notorios que el estudiante demuestre en el desarrollo de las actitudes, sea en el caso de avances o dificultades. Ejemplo:

APRECIACIÓN DEL TUTOR

PRIMERA
APRECIACIÓN
Demuestra buena disposición para trabajar en equipo, pero podría mejorar si asume las normas de convivencia consensuadas en el aula.
SEGUNDA APRECIACIÓN

TERCERA APRECIACIÓN

En realidad, esta información es más significativa para el estudiante y el padre de familia, pues le proporciona una idea clara sobre los resultados del aprendizaje.

EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL CRITERIO ACTITUD ANTE EL ÁREA

INDICADORES

ESTUDIANTES
Se esfuerza por conseguir el logro

Consulta frecuentemente
Presenta sus tareas en forma oportuna
Participa en forma permanente
Toma la iniciativa en su equipo
Persiste a pesar de los errores
Hace más de lo que se le pide
Planifica la ejecución de sus tareas
Asume los errores con naturalidad
Lidera y organiza el equipo
VALORACIÓN
Andrés
b

b

b

b
b
10
Rigoberto
b

b
b
b
b
b
b

14
Segundo
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
20
Wilson
b

b

b

06

OBSERVACIÓN: Como son diez indicadores, a cada uno le damos un peso de dos puntos, de esta manera, para determinar la calificación del criterio, multiplicamos por dos el número de indicadores que haya demostrado poseer el estudiante.

EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR LAS ACTITUDES REFERIDAS AL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS O EL RESPETO Y APRECIO A LOS DEMÁS (COMPORTAMIENTO)

INDICADORES

ESTUDIANTES
Llega a la hora indicada

Cuida el patrimonio institucional
Respeta la propiedad ajena
Ayuda a sus compañeros
Es cortés con sus profesores
Emplea vocabulario adecuado
Mantiene el orden en clase
Acepta a sus compañeros como son
Permanece en la institución educativa
Demuestra aseo personal
VALORACIÓN
Andrés
b

b

b
b

b
b
b
A
Rigoberto
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
AD
Segundo
b

b

b

b
b
B
Wilson
b

b

b
C

OBSERVACIÓN: En este caso, la valoración se obtiene de acuerdo con la tabla establecida para la evaluación del comportamiento.